Il mio giudizio su queste nuove Indicazioni Nazionali per i Licei è, in sintesi, lo stesso che già scrissi per quelle del primo ciclo: “Cambiare tutto per non cambiare nulla”. Nonostante le nuove direttive, il metodo didattico tradizionale nei licei rimarrà immutato. Di conseguenza, gli studenti che supereranno l’esame di maturità si troveranno con gli stessi problemi di oggi e si
chiederanno: “Cosa ho imparato in più rispetto a ciò che sa già fare ChatGPT?”.

Questo primo documento si caratterizza per una netta prevalenza della conservazione dei contenuti e dei metodi di insegnamento rispetto alle indicazioni precedenti. Le novità introdotte sono limitate ad aspetti marginali. Inoltre, le poche modifiche che avrebbero potuto accogliere le istanze della pedagogia contemporanea sono descritte in modo confuso, rendendone difficile l’applicazione.

Si notano anche alcuni passi indietro, come nel caso del ritorno alla separazione della Geostoria, nonostante il parere di studiosi autorevoli come Alessandro Barbero, che ha affermato: “La storia senza geografia è una storia mutilata” (Alessandro Barbero – Revisionismo storiografico).

La parte più interessante, a nostro avviso, è la Premessa dove troviamo nelle prime 13 pagine l’elenco delle persone che hanno lavorato al documento. Un elenco di 280 esperti, al 90% provenienti dal mondo dell’insegnamento e pochissimi dal mondo del lavoro. Per la scuola italiana, da sempre accusata di lontananza dal mondo reale, non è una inversione di tendenza.

Le successive 17 pagine affrontano i temi generali dell’educazione della formazione specifici per la secondaria di secondo grado. Anche qui la sproporzione è significativa: su un documento di quasi 1000 pagine, solo 17 sono dedicate a ciò che hanno in comune tutte le tipologie di Liceo. Infine, l’inclusione di “suggerimenti” per l’adozione dei libri di testo d’inglese dell’editore Zanichelli è stata ampiamente percepita come una scelta inappropriata (si veda pag. 17 per l’indirizzo Scientifico, pag. 20 per il Classico, pag. 15 per il Linguistico, e così via).

Il modello pedagogico

Le nuove Indicazioni Nazionali presentano il modello pedagogico dei Licei proprio in queste 17 pagine. Stiamo parlando, quindi, di appena il 2% dell’intero documento. Si tratta comunque di un piccolo passo avanti perché, a differenza delle Indicazioni del 2010 (che a pag. 10 specificavano di non dettare alcun modello didattico-pedagogico), quelle del 2026 (da pag. 14 a pag. 30 della Premessa) delineano un approccio specifico. Appare, però, una contraddizione: da un lato, a pag. 15, si pone l’accento sullo studio libresco, affermando in modo forte e perentorio: “Lo strumento
essenziale dello studio è il testo/libro. Scuola dell’adolescenza e scuola del leggere coincidono.” Dall’altro lato, però, il documento (da pag. 21 a pag. 30) identifica il conseguimento delle Otto Competenze Europee come la finalità principale del processo educativo e formativo. Molte di queste competenze, per loro natura, richiedono metodologie attive come attività laboratoriali, ricerca ed esperienza, risultando difficilmente sviluppabili attraverso un approccio basato esclusivamente sullo studio del libro.

Cosa fare

Di fronte a un progetto di riforma con evidenti carenze di coerenza e condivisione, un’azione è indispensabile. Innanzitutto, è cruciale sollevare obiezioni sul metodo non giustificato con cui sono stati selezionati i membri della commissione. Come possiamo guidare efficacemente gli studenti verso il mondo del lavoro se il processo decisionale sulla loro formazione esclude il contributo di chi opera nel settore produttivo?

Tuttavia, dopo aver evidenziato le criticità, è doveroso mettere in luce gli elementi positivi che, in questa bozza, costituiscono il vero punto di svolta verso un’autentica riforma. In particolare enfatizzerei la pagine 23 della premessa che spiega il valore delle competenze: “Gli obiettivi del processo formativo rappresentano una declinazione operativa delle competenze indicate nel Profilo Educativo, Culturale e Professionale al termine della scuola secondaria di secondo grado (8 competenze europee). Organizzati per aree di competenza, essi costituiscono uno strumento fondamentale per guidare l’annuale progettazione educativo-didattica collegiale, la formulazione del sintetico giudizio intermedio e finale sul grado di sviluppo della maturazione complessiva dello studente, la certificazione delle competenze dello studente alla fine del secondo grado scolastico. All’inizio di ogni anno scolastico, per ciascuna delle otto competenze, i docenti sceglieranno e adegueranno alla realtà della propria classe quegli obiettivi educativi generali che siano ritenuti più pertinenti ad essa”.

L’aspetto realmente cogente di queste indicazioni che rende ineludibile un cambiamento pedagogico è a pagina 27 dove si spiega: “Nel rispetto dell’autonomia e della specificità delle istituzioni scolastiche, la scuola secondaria di secondo grado è chiamata a dare continuità e sviluppo al curricolo verticale, ponendo al centro la valorizzazione delle conoscenze disciplinari come base essenziale per la costruzione delle competenze chiave di cittadinanza e del profilo educativo, culturale e professionale dello studente”.

Inoltre: “Per rendere valutabile un obiettivo di apprendimento, è necessario che in sede di progettazione sia stato formulato operativamente usando un verbo che descriva un’azione osservabile dell’alunno e dalla quale si possa indurre l’abilità cognitiva più coinvolta nel processo di apprendimento del segmento di sapere disciplinare racchiuso in quell’obiettivo; in questo modo i criteri di valutazione sono trasparenti, in quanto già inclusi negli obiettivi programmati”. Queste nuove Indicazioni Nazionali per i Licei, impongono un concetto valutativo davvero innovativo, anche se mancano di un’adeguata esemplificazione. Cerchiamo allora di chiarire questo punto in modo che in sede di Dipartimento qualche collega rivendicasse la libertà di valutare solo tramite interrogazioni, si possa richiamare questa norma per fare almeno scrivere correttamente questo nuovo metodo valutativo.

Se, ad esempio, un docente di scienze elencasse nella programmazione diversi obiettivi di conoscenza e competenza, la valutazione non potrebbe limitarsi ai voti di tre verifiche che misurano la stessa competenza. Al contrario, sarà necessario che le valutazioni si basino sull’osservazione di azioni concrete e diverse, in relazione ai verbi utilizzati per descrivere gli obiettivi. Perciò, una valutazione potrebbe riguardare come lo studente ha relazionato un esperimento, un’altra come ha collaborato in un gruppo di lavoro sugli effetti del riscaldamento climatico, e una terza su come ha prodotto un video su un tema scientifico.

In sintesi, le righe a pagina 27 non si limitano a suggerire, ma impongono una valutazione basata sulle competenze operative indicate nella programmazione. Questa rappresenta forse la vera rivoluzione delle Indicazioni per i licei. Si auspica che nella stesura definitiva tale aspetto venga meglio dettagliato, magari con l’inserimento di esempi concreti di programmazione disciplinare.

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