C’è un pensiero che mi ha accompagnato per tutto il percorso di insegnamento nei corsi INDIRE: continuiamo a discutere di come si diventa insegnanti di sostegno, ma molto meno di come si diventa soggetti attivi all’interno di una rete educativa…

Non sono un esperto di politiche scolastiche. Non sono, evidentemente, un legislatore. Non ho alcuna pretesa di entrare nel merito delle scelte che hanno portato alla definizione dei diversi percorsi di specializzazione sul sostegno. È giusto che il mondo della scuola e dell’università si interroghino, anche con rigore scientifico, sull’efficacia dei modelli formativi, delle modalità di accesso, del tirocinio e delle diverse metodologie di selezione. Il confronto fondato su argomentazioni serie e orientato al miglioramento del sistema, rappresenta sempre un valore. Mi auguro solo che esso non finisca per spostare l’attenzione dalle questioni sostanziali e finisca per suggerire, anche involontariamente, una diversa dignità professionale tra docenti che hanno seguito percorsi differenti, ma comunque previsti e riconosciuti dalla normativa vigente.

Porto semplicemente il punto di vista di una docente che, negli ultimi mesi, ha avuto il privilegio di insegnare all’interno dei percorsi universitari INDIRE; è stata un’esperienza arricchente che mi ha consentito di confrontarmi con centinaia di docenti, ciascuno con una storia professionale diversa, ma accomunati dal desiderio di consolidare competenze, riflettere sulla propria pratica e assumere con maggiore consapevolezza un ruolo tra i più complessi e delicati della scuola italiana. E’ stato proprio osservandoli, soprattutto ascoltandoli, che ho maturato una riflessione.

La figura dell’insegnante per il sostegno nasce con una precisa identità professionale. Il profilo normativo ne parla come di un docente che è, prima di tutto, un insegnante della classe. Non il docente “di” un alunno, ma il docente “per” il sostegno dell’intera comunità scolastica. Una figura che costruisce relazioni, coordina interventi, favorisce la corresponsabilità educativa e rende possibile l’inclusione. Essere insegnante di sostegno significa essere mediatore, facilitatore, tessitore di relazioni. Con i colleghi, con gli educatori, con le famiglie, con i servizi territoriali. Insomma, nell’ottica del “progetto di vita”, un abile costruttore di reti. Nessun progetto inclusivo può essere affidato a una sola persona. Ed è proprio questo il pensiero che mi ha accompagnato per tutta la durata del percorso. Durante le lezioni, nelle esercitazioni e persino durante la prova finale, ho avuto spesso la sensazione che molti corsisti affrontassero i casi presentati come se fossero abituati a “giocarsela da soli”.

Le loro riflessioni erano spesso attente, sensibili, competenti, ma raramente emergeva spontaneamente l’idea di una rete educativa capace di condividere responsabilità, decisioni e progettazione e, perché no, consentire la crescita professionale. Non credo che questa sia una caratteristica personale dei singoli docenti. Penso piuttosto che sia il riflesso del contesto nel quale molti di loro hanno lavorato per anni. Una scuola in cui, troppo spesso, l’insegnante di sostegno finisce per sentirsi l’unico responsabile dell’alunno con disabilità, piuttosto che una risorsa professionale a servizio di un progetto formativo condiviso.

Per questo motivo all’interno del dibattito, spesso molto acceso, sui diversi percorsi di specializzazione, ho talvolta l’impressione che il punto decisivo sia un altro. Una volta conseguito il titolo, cosa accade? Non ci stiamo preoccupando troppo del “prima” e troppo poco del “dopo”? Quale comunità professionale accoglie questi nuovi insegnanti? Quali occasioni di mentoring, di osservazione reciproca, di formazione continua, di progettazione condivisa, trovano nelle scuole? Quanto siamo davvero capaci di costruire quella rete di relazioni che chiediamo loro di promuovere ogni giorno? Forse una domanda altrettanto importante riguardo a come un docente viene reclutato, è come viene accompagnato a diventare un professionista dell’inclusione.

Perché lo sappiamo bene, gli inizi non sono facili per nessuno. Il sistema di reclutamento è un tema enorme, complesso, sul quale si possono avere opinioni diverse e rispetto al quale le singole istituzioni scolastiche hanno margini di intervento molto limitati. Continuare a discutere esclusivamente di questo rischia però di spostare l’attenzione da ciò che possiamo realmente fare. Come dirigenti, docenti, collegi e comunità scolastiche possiamo invece incidere sulla qualità della formazione in servizio, sulla cultura della corresponsabilità, sulla costruzione di reti professionali autentiche, soprattutto di fronte al tema così diffuso della fragilità. Possiamo evitare che il docente di sostegno continui a sentirsi un professionista isolato e possiamo restituirgli quella funzione di mediatore e “costruttore di reti” che la normativa gli attribuisce da quasi cinquant’anni. Forse dovremmo spostare il baricentro della riflessione: continuare, giustamente, a discutere di reclutamento, di percorsi universitari, di modalità di accesso alla professione.

È un confronto importante. Senza però rinunciare a capire se le nostre scuole siano davvero capaci di trasformare un titolo in una professionalità che continua a crescere. Perché l’inclusione non è la competenza di un singolo docente. È la cultura di una comunità. E se formare docenti è una responsabilità dell’università, costruire comunità in grado di affrontare la complessità educativa è compito della scuola. Nella scuola, forse, non sempre abbiamo bisogno di risposte definitive; sicuramente però abbiamo bisogno di farci le domande giuste.

*insegnante

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