Di Sabrina Granese*

Prevenire significa, etimologicamente, “arrivare prima”. Ma cosa significa quando il disagio giovanile nasce dall’intreccio di condizioni individuali, relazionali e sociali? Nel contesto scolastico, la prevenzione non può limitarsi all’individuazione dei comportamenti a rischio, ma deve interrogare il significato stesso dell’azione educativa. Dipendenze, isolamento sociale, fragilità emotive e difficoltà relazionali vengono spesso ricondotti a un’indistinta emergenza educativa, rischiando di restituire un’immagine prevalentemente problematica dell’adolescenza. Comprendere il disagio richiede, invece, di riconoscerne la complessità, evitando letture riduttive e la patologizzazione delle difficoltà evolutive.

Il disagio giovanile interroga anche i modelli culturali e le rappresentazioni del futuro. Già Umberto Galimberti, ne L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani (2007), individuava nella perdita di un orizzonte di senso e nella difficoltà di percepire il futuro come promessa alcune radici della demotivazione giovanile. A questa condizione si affianca oggi l’imperativo della prestazione e dell’autorealizzazione, che la riflessione di Byung-Chul Han, ne La società della stanchezza (2010), contribuisce a illuminare: l’insuccesso viene interiorizzato come responsabilità individuale, alimentando, così, sentimenti di inadeguatezza. Fenomeni come la toxic positivity e la happiness pressure accentuano questa pressione, trasformando persino le emozioni negative in inadeguatezze da nascondere. Emerge così una contraddizione: alla difficoltà di immaginare un futuro desiderabile si contrappone l’obbligo di costruirne uno conforme ad aspettative sempre più performative. Il disagio non può dunque essere ricondotto alle sole fragilità individuali, senza interrogare i modelli socioculturali entro cui gli adolescenti costruiscono la propria identità.

È anche in questa direzione che si inserisce l’impegno dell’ANPE – Associazione Nazionale Pedagogisti Italiani, da tempo attiva nella riflessione e nella promozione di iniziative educative rivolte alla prevenzione del disagio, del bullismo e dei comportamenti a rischio. Un impegno che si traduce anche in esperienze territoriali di ricerca e collaborazione istituzionale, come l’indagine qualitativa condotta con studenti a Padova da Orietta Busatto, presidente del Consiglio Direttivo ANPE Veneto, e Annalisa Zapperini, funzionaria pedagogica del Comune di Padova. L’esperienza, documentata nel contributo Abitare la complessità: il disagio giovanile tra narrazione, ascolto e relazione educativa, pubblicato su “Professione Pedagogista” (n. 2, novembre 2026, ANPE – Armando Editore), rappresenta un esempio concreto di ricerca pedagogica partecipativa, nella quale l’ascolto degli adolescenti diventa risorsa conoscitiva per orientare la riflessione e l’azione educativa. Il ricorso al focus group, attraverso cui sono stati esplorati vissuti di pressione, perfezionismo, paura del fallimento e solitudine, offre un esempio concreto di ricerca pedagogica partecipativa, nella quale la voce degli adolescenti diventa risorsa conoscitiva per orientare la riflessione educativa. Nello stesso fascicolo, l’analisi della violenza nell’adolescenza contemporanea amplia lo sguardo ai processi di socializzazione e ai modelli culturali. Si tratta di prospettive coerenti con l’attenzione che l’ANPE ha recentemente richiamato anche nel dibattito pubblico: la necessità di superare risposte esclusivamente emergenziali o securitarie, riconoscendo alla prevenzione educativa e alla collaborazione tra professionalità differenti una funzione strutturale.

Il percorso formativo promosso da INDIRE, Prevenzione dell’uso di sostanze stupefacenti, delle dipendenze comportamentali e del disagio giovanile in ambito scolastico, offre un’occasione di riflessione sulla prevenzione come processo educativo fondato su conoscenze scientifiche, competenze pedagogiche e responsabilità condivise. Dai principi del Curriculum europeo di prevenzione (EUPC) alla prospettiva biopsicosociale, emerge la necessità di superare interventi esclusivamente informativi o prescrittivi, privilegiando strategie fondate sulle evidenze, adeguate ai contesti e valutabili nella loro efficacia. Le scelte degli adolescenti, infatti, maturano nell’interazione tra fattori individuali, familiari e sociali, condizioni di vulnerabilità e risorse protettive. Prevenire significa, dunque, non soltanto informare sui rischi, ma promuovere competenze critiche, relazionali e decisionali che favoriscano autonomia e consapevolezza.

Le life skills individuate dall’OMS – pensiero critico, consapevolezza di sé, empatia, capacità decisionali e gestione delle emozioni – assumono una funzione pedagogica essenziale. Il loro sviluppo non dovrebbe essere affidato soltanto a progetti aggiuntivi, ma attraversare la didattica ordinaria, attraverso l’argomentazione, la collaborazione, la gestione dei conflitti e la riflessione sull’errore. Anche la relazione educativa svolge una funzione preventiva: autorevolezza, coerenza comunicativa, riconoscimento delle differenze e sostegno all’autoefficacia contribuiscono a costruire ambienti nei quali apprendimento e benessere non siano dimensioni separate.

La continuità dell’esperienza scolastica consente inoltre ai docenti di riconoscere precocemente possibili segnali di vulnerabilità, senza confondere l’osservazione pedagogica con la diagnosi. Osservare richiede prudenza interpretativa, attenzione al contesto e confronto collegiale, interrogando non soltanto i comportamenti individuali, ma anche le dinamiche del gruppo e le condizioni educative che possono amplificare o contenere il disagio. L’analisi situazionale e la pratica riflessiva aiutano così a evitare letture stigmatizzanti ed etichette che rischiano di condizionare la percezione di sé e le possibilità di cambiamento degli adolescenti.

La prevenzione richiede una comunità educante capace di superare il generico richiamo alla necessità di “fare rete”, attraverso un coordinamento effettivo tra scuola, famiglie, servizi sociosanitari e istituzioni. La scuola può riconoscere situazioni di vulnerabilità e favorire percorsi di supporto, ma non sostituirsi alle professionalità specialistiche e, in assenza di servizi accessibili, interventi coordinati e responsabilità chiaramente definite, la corresponsabilità rischia di tradursi nell’ennesima delega alla scuola e ai singoli docenti.

La formazione professionale assume pieno significato quando le conoscenze acquisite si traducono in pratiche educative concrete, condivise e sostenibili. Diventa, quindi, essenziale valorizzare le esperienze maturate nei contesti scolastici e territoriali, promuovendo il confronto tra professionalità, la diffusione di buone pratiche documentate e la valutazione della loro efficacia. Tutto ciò richiede continuità progettuale, risorse adeguate e una collaborazione istituzionale che non rimanga soltanto dichiarata.

La prevenzione, dunque, non dovrebbe configurarsi come un ulteriore compito da affidare alla scuola, ma come una qualità intenzionale dell’azione educativa, sostenuta da competenze professionali, evidenze scientifiche e alleanze istituzionali effettive. Educare è anche prevenire, ma nessuna comunità può dirsi realmente educante se la corresponsabilità resta un principio dichiarato anziché una pratica condivisa.

Docente di Scuola secondaria di II grado
Socio onorario ANPE
Curatrice e Segretaria di Redazione “Professione Pedagogista”