Tra le questioni più urgenti che il sistema scolastico si trova ad affrontare ci sono: la fragilità emotiva degli studenti, la dispersione più o meno implicita, la reale difficoltà a mettere in atto la personalizzazione del percorso di apprendimento e potremmo continuare l’elenco più particolareggiato per ordini di scuola e vulnerabilità territoriali.

E se una parziale soluzione l’avessimo già nel nostro patrimonio di risorse? Se quello che pensiamo strumento specifico per un ambito fosse invece una strategia vincente anche per queste emergenze?

Proviamo a rifletterci: la valutazione formativa favorisce un apprendimento personalizzato e aumenta la motivazione degli studenti corresponsabili del momento valutativo e davvero protagonisti coinvolti nel processo di apprendimento. La valutazione formativa verifica l’efficacia del processo di insegnamento e fornisce informazioni per il miglioramento dell’apprendimento.

Ma a tutto quello che si valuta deve essere attribuito un voto? Perché non utilizzare i dati che emergono durante il processo e fornire dei feedback agli studenti?

Il termine tecnico feedback parte dal campo dell’elettronica ed ha il significato di segnale retroattivo per migliorare il funzionamento di un sistema. Quindi, riportato in termini di didattica, l’errore non viene considerato un fallimento, ma come parte del processo, quindi come risorsa, occasione di apprendimento al fine di migliorare il “funzionamento” del processo stesso.

In estrema sintesi un feedback (informativo) non può fare a meno di tre elementi per rendere significativo il riscontro: quanto è stato fatto bene, cose da migliorare e come migliorare quanto ancora va migliorato. Secondo J. Hattie e H. Timperley il processo di feedback fornisce riscontri rispetto a tre domande:

1) dove sto andando? (comprendere gli obiettivi da raggiungere feed up)
2) come sto andando? (analizzare la situazione reale e la distanza che resta rispetto al traguardo feed back)
3) Qual è il prossimo passo? (identificare le azioni future per progredire ancora feed forward).

Questa struttura è perfettamente coerente con quanto recita l’art. 2 del DPR 24 giugno 1998, n. 249 (Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria):

Lo studente ha inoltre diritto a una valutazione trasparente e tempestiva, volta ad attivare un processo di autovalutazione che lo conduca a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a migliorare il proprio rendimento.

È un diritto dello studente non solo poter consultare la prova, ma, anche e soprattutto, capire cosa ha sbagliato e cosa e come può migliorare.

Il docente può scegliere se accompagnare il feedback con il voto, ma con la consapevolezza che fornire un feedback insieme ad un voto, con grande probabilità, focalizzerà l’attenzione dello studente quasi unicamente sul numero. Affiancare indicazioni al voto per provare ad esplicitare le motivazioni dell’attribuzione dello stesso non costituisce un feedback. Il feedback si ha nel momento in cui lo studente attribuisce un significato a quanto detto o scritto dal docente (anche dai pari) al fine di migliorare il proprio apprendimento. Permette l’acquisizione di informazioni sul processo di apprendimento rispetto ai risultati attesi mentre il processo è in atto, costituisce una modalità per riflettere sul proprio apprendimento (autoregolazione) e accrescere il livello di autonomia dello studente e non può esistere la competenza senza autonomia.

Le pratiche di feedback richiedono tempo per la stesura da parte del docente e tempo affinché lo studente abbia l’opportunità di mettere in atto, in fasi successive, quanto suggerito come percorso possibile di miglioramento, tempo per implementare la pratica di dare e ricevere feedback. Ma il tempo dedicato va vissuto nell’ottica del valore che riesce a generare.

Il feedback può provenire dal docente appunto, ma anche dai pari (peer feedback) e da sé stessi (self-feedback) confrontando il proprio lavoro con quello degli altri. Il coinvolgimento degli studenti nel fornire feedback ai pari e per sé stessi sviluppa la metacognizione e dona risalto al protagonismo dello studente nel proprio apprendimento. Combinare queste due forme di feedback può risultare molto utile. L’esercizio alla stesura del feedback per un compagno aiuta a riflettere sull’apprendimento, ad osservare i dettagli, comprendere come riuscire meglio e ipotizzare percorsi di miglioramento in una sorta di problem solving continuo che supporta il proprio apprendimento. Confrontarsi con le proprie reali possibilità di miglioramento è come una mappa da disegnare e poter seguire per lo studente che non si ferma ai traguardi raggiunti prendendone solo atto, ma lavora sulla zona di sviluppo prossimale (Vygotskij), ha una ricaduta sull’autoefficacia, ovvero sulla fiducia che si può nutrire nella propria capacità di riuscire.

Attraverso il dialogo che si instaura nel processo del dare e ricevere feedback si possono valorizzare le emozioni che emergono. Le emozioni sono parte dell’esperienza di apprendimento e bisogna tener conto di tutta la sfera emotiva che ne resta coinvolta. Le emozioni positive (soddisfazione, sollievo, orgoglio) contribuiscono a migliorare l’apprendimento e la motivazione ed esercitano una funzione attivante. Le emozioni scaturite da come viene vissuta la valutazione influenzano le risposte al feedback.  

Il feedback può riguardare:

• un compito specifico;
• il processo che ha portato alla realizzazione di un prodotto;
• l’autoregolazione dello studente relativamente alla fase di studio, per esempio;
• su di sé, quindi, personale, relativamente all’impegno, alla motivazione.

La raccolta di tutte queste informazioni per il docente rappresenta un ulteriore vantaggio che consiste nel riconoscere anche lo stile di apprendimento di ogni singolo studente e l’intelligenza sulla quale far maggiormente leva, da qui maggiore fattibilità di percorsi personalizzati.

La valutazione formativa restituisce indispensabili informazioni al docente rispetto all’efficacia della propria progettazione didattica.

Se la resistenza all’uso della valutazione descrittiva fosse legata al timore di non rispettare la normativa, questo timore ha basi infondate:

il Decreto legislativo 62/2017 art.1 comma 1 recita:

La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento…, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, …

Anche la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 28 novembre 2022 invita gli Stati membri a promuovere pratiche di valutazione a fini formativi per prevenire l’abbandono e favorire l’inclusione.

E ancora l’articolo 3 dell’Ordinanza n.3 del 9 gennaio 2025 stabilisce:

La valutazione in itinere resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano agli alunni, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati,…

Nelle Nuove Indicazioni Nazionali 2025 la valutazione viene definita come “uno strumento innanzitutto di feedback e di orientamento”

Sulla base della mia esperienza professionale ritengo che le pratiche dialogiche possano agevolare questo tipo di percorso valutativo. Secondo Arnkil e Seikkula  La dialogicità non è un metodo, né un insieme di tecniche ma è un atteggiamento, un modo di vedere, che si basa sul riconoscere e sul rispettare l’alterità dell’altro e sull’andarle incontro. L’approccio dialogico è un percorso di ascolto profondo, di cura delle relazioni e di comunicazione con l’intelligenza emotiva fino a giungere all’empatia. Le pratiche dialogiche possono fornire un valido supporto nel facilitare relazioni (docente-studente, studente-studente, docente-famiglia) e riflessioni condivise sui processi valutativi. Le pratiche dialogiche ben si armonizzano con l’alleanza profonda che si costruisce con la famiglia nel dialogo sulla e per la valutazione, l’ascolto attento, responsabile e profondo delle emozioni che il processo dialogico del feedback porta necessariamente con sé, il dialogo significativo, continuo e sicuro tra studente e docente. E ancora il feedback va fornito con una postura non giudicante come avviene nelle pratiche dialogiche (epochè), il docente assume un ruolo di facilitatore, e pone grande attenzione alla fase di comunicazione. Nella valutazione descrittiva la formulazione del feedback è importante quanto la comunicazione dello stesso. Secondo il modello della comunicazione non violenta di Marshall Rosenberg sarebbe corretto chiedere il permesso allo studente di poter fornire un feedback; anche in sessioni dialogiche di Dialogo Riflessivo si può chiedere il “permesso” di confrontarsi e tra i compiti dei facilitatori c’è anche quello di scegliere con cura il linguaggio da utilizzare. Altro terreno comune tra la valutazione educativa e le pratiche dialogiche è rappresentato dal valore della fiducia: il feedback indica le possibilità dello studente di migliorare promuovendo autoefficacia, quindi anche maggiore propensione ad attività sfidanti. Maurizio Gentile introduce il concetto di valutazione come cura, atto di attenzione verso la persona dello studente e l’approccio dialogico mantiene una costante attenzione alla cura delle relazioni come sollecitudine e pre-occupazione, come Ben-Essere possibile.

Riuscire ad intravedere un percorso non vuol dire avere già la capacità di poter percorre quella via in scioltezza e sicurezza. Occorre pensare ad una mirata formazione per i docenti, creare occasioni di confronto professionale e di condivisione di buone prassi, ma soprattutto lasciarsi guidare dal fuoco della passione per la propria missione educativa che anima i docenti senza divari territoriali.

 

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