Di Fabiola Baldo*
e di Sara Poser**

Le Linee Guida per l’Orientamento, adottate con Decreto Ministeriale 22 dicembre 2022 n. 328, promuovono l’attuazione della riforma del sistema di orientamento, secondo quanto delineato nel Piano nazionale di ripresa e resilienza. Questa riforma si propone di rafforzare il raccordo tra il primo e il secondo ciclo di istruzione e formazione per una scelta consapevole che miri a valorizzare potenzialità e talenti di studentesse e studenti, contribuendo contestualmente alla riduzione della dispersione scolastica e favorendo l’accesso alle opportunità formative dell’istruzione terziaria.

Ed è proprio a partire dalla valorizzazione delle potenzialità e dei talenti di studentesse e studenti che la nostra scuola, il XIV Istituto Comprensivo Statale Galileo Galilei di Padova, ha deciso di raccogliere una sfida muovendo da un’esplicita attività educativa orientata a indagare e ad attivare nei nostri studenti processi di consapevolezza in merito allo sviluppo di conoscenze, abilità e disposizioni relative alla capacità di auto-direzione del proprio apprendimento e del proprio comportamento.

La sfida si è concretizzata grazie all’impiego della piattaforma online “Competenzestrategiche.it”, di cui seguiranno le specifiche nel corso del presente contributo.

Il quadro di riferimento per il nostro lavoro sono state le seguenti normative europee. Innanzitutto, le Raccomandazioni del Consiglio dell’Unione europea sui percorsi per il successo scolastico del 28 novembre 2022 evidenziano che, in base a ricerche, il benessere emotivo, sociale e fisico a scuola favorisce le possibilità di successo nella vita scolastica e personale dei bambini e dei giovani.[1]  Le Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018 sulle Competenze chiave per l’apprendimento permanente individuano e definiscono chiaramente la competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare, come capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il tempo, le informazioni, il proprio apprendimento e la propria carriera, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva e di mantenersi resilienti. Si tratta di un insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali per far fronte all’incertezza e alla complessità, per favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, per mantenere la salute fisica e mentale ed essere in grado di condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro, di empatizzare e di gestire il conflitto in un contesto favorevole e inclusivo.[2]

Una volta riconsiderate le competenze delineate nelle Raccomandazioni sopra citate abbiamo focalizzato il nostro lavoro sulla competenza personale, su quella sociale e sulla capacità di
imparare ad imparare, quest’ultima competenza chiave di cittadinanza. Abbiamo operato tenendo di continuo il punto sul compito della Scuola che oltre a fornire gli strumenti cognitivi di base, deve aiutare e sostenere gli studenti nello sviluppo di comportamenti e di strategie in grado di facilitare l’apprendimento per tutto l’arco della vita, quindi la motivazione verso i saperi, la capacità di rapportarsi con gli altri, il problem solving, l’attitudine ad analizzare i processi cognitivi per renderli sempre più efficaci.

In tale prospettiva il concetto di educazione permanente trova un nuovo respiro comportando lo sviluppo di una chiara consapevolezza delle proprie capacità e dei propri talenti, di capacità resilienti di adattamento ai cambiamenti del mercato del lavoro, di orientamento alla formazione continua della persona nella sua globalità. La dimensione dell’educazione permanente comprende conoscenze e attitudini, competenze, abilità critiche, riflessività, coscienza di sé e dell’ambiente circostante e abitudini sociali. Tutto ciò in funzione di un costante sviluppo della consapevolezza circa il proprio ruolo attivo da svolgere nella comunità scolastica, sociale e nel lavoro. Tali fondamentali competenze sono volte a sviluppare strategie di azione in funzione orientativa.

Aureliana Alberici sottolinea in proposito come «il bisogno di conoscenze, l’imparare sempre, la capacità di orientarsi e di fare scelte, la gestione lungo tutta la vita delle proprie competenze procedurali costituiscano assi portanti di ogni biografia e caratteri specifici dei processi formativi».[3] In questa stessa direzione, si collocano anche le Indicazioni Nazionali per il Curriculo della Scuola dell’Infanzia e del I Ciclo di Istruzione che mettono in luce quanto l’orientamento sia un compito educativo permanente. «La scuola deve porre le basi del percorso formativo di bambini e adolescenti, sapendo che esso proseguirà in tutte le fasi successive della vita. In tal modo fornisce le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali e antropologici in cui gli studenti si troveranno a vivere e a operare».[4]

A questo punto diventano centrali alcune domande: Come promuovere le competenze personali che, in una dimensione orientativa, supportino gli studenti nell’affrontare le sfide poste dalla propria esperienza di studio e, più in generale, di vita? Come e quando iniziare a lavorare sulle competenze personali?

È indubbio che la competenza fondamentale che la scuola è chiamata a promuovere è la competenza nel gestire se stessi nei processi di apprendimento, attivando e integrando conoscenze e abilità possedute, al fine di conseguire nuove mete operative e conoscitive, in riferimento ai diversi contesti che la pratica educativa sollecita. La formazione scolastica infatti è chiamata a fornire la «strumentazione cognitiva e affettivo-emozionale (che si esprime in requisiti concettuali, in disposizioni e atteggiamenti) necessaria per garantire processi di auto-apprendimento, di auto-orientamento continui»[5], essenzialmente di autodeterminazione. La sfida per l’apprendimento si gioca quindi sulla capacità di mantenere costante la relazione con l’esperienza reale, con il vissuto dello studente ed è volta a restituire un senso all’apprendimento e a ricollegarlo alla sua potenziale ricaduta nel contesto di realtà.

Nella comunicazione educativa l’azione dell’insegnante è orientata verso la promozione di un apprendimento profondo che consideri i saperi come risorse da mobilitare, un apprendimento che si fondi su una significatività delle esperienze e dei materiali, su situazioni-problema finalizzate ad attivare processi euristici in contesti reali e sulla capitalizzazione di questi saperi, essenzialmente di base che, rispetto ad altri, possano essere utilizzati come “grimaldello intellettuale” per padroneggiare ulteriori saperi e conoscenze.[6]

In proposito, Mario Castoldi, sostiene che lo snodo sta nell’attribuzione di senso al lavoro scolastico, un’attribuzione che è volta a promuovere una disponibilità ad apprendere e a favorire una finalizzazione riconoscibile per il proprio impegno e i propri risultati.[7]

Le competenze personali possono essere definite – prendendo a prestito le parole di Michele Pellerey – come «disposizioni interne stabili […] [ossia] inclinazione, tendenza, propensità ad agire in un certo modo o a relazionarsi secondo una certa forma con altri».[8] Il loro sviluppo progressivo è curato a partire dalla scuola dell’infanzia, attraverso attività che avviano processi di consapevolezza, premessa per il successivo consolidarsi delle capacità di autovalutazione, di progettazione e di autodeterminazione. La scuola dell’infanzia orienta infatti le sue metodologie e focalizza le sue azioni sull’attivazione di processi cognitivi e metacognitivi che i bambini, a partire dai tre anni, devono imparare a controllare per imparare a gestire se stessi nei contesti scolastici e nella vita quotidiana. Si tratta di funzioni esecutive o funzioni di governo di sé, ciò che Muriel Lezak definisce abilità cognitive, ossia quelle abilità che rendono un uomo capace di comportamento indipendente, finalizzato, adattivo.[9]

Per lo sviluppo delle disposizioni interne che consentano di riconoscere i talenti di ognuno è necessario sviluppare le competenze strategiche, che nella prospettiva della psicologia umanistica gli studiosi Edward Deci e Richard Ryan definiscono come capacità di autodeterminazione (aspetto strategico), con riferimento alla capacità di scelta degli obiettivi e delle strategie necessarie
per conseguirli, e capacità di autoregolazione (aspetto tattico), con riferimento alla
capacità di gestione di sé, nella realizzazione delle strategie in vista del raggiungimento degli obiettivi. A queste due capacità vanno aggiunti i processi cognitivi affettivi e volitivi implicati. La spinta a crescere nelle competenze strategiche, a sua volta, deriva da quattro motivazioni intrinseche: il bisogno di autonomia, di competenza, di relazione e il bisogno di possedere un quadro di senso e di prospettiva esistenziale per dare forma alle tre motivazioni.[10]

Le condizioni indispensabili per promuovere le competenze strategiche e una consapevole partecipazione dello studente al progetto educativo si esplicitano nella conoscenza dei fattori cognitivi, metacognitivi, affettivi e motivazionali che devono caratterizzare un soggetto in grado di gestire se stesso nel contesto dell’apprendimento e più in generale nella vita in famiglia e nel lavoro. Abbiamo dunque riflettuto su una serie di aspetti inerenti i processi didattici, gli spazi e gli ambienti, finalizzando la nostra attenzione sullo sviluppo di competenze strategiche. Essi sono riassumibili come segue:

• superare il concetto di “aula” per fare proprio il concetto di “ambiente di apprendimento”;
• creare nuovi spazi per l’apprendimento indoor e outdoor;
• predisporre setting funzionali all’apprendimento per favorire il benessere, il coinvolgimento dei bambini e degli studenti, l’esplorazione attiva, i legami cooperativi;
• promuovere l’alfabetizzazione emotiva e supportare il percorso di consapevolezza;
• facilitare i processi cognitivi, anche grazie all’utilizzo delle tecnologie;
• attivare la didattica collaborativa e inclusiva attraverso metodologie che favoriscano il protagonismo dello studente;
• guidare lo studente attraverso processi di ricerca e di acquisizione di conoscenze e competenze;
• attivare situazioni di apprendimento significativo e continuo che consentano allo studente di argomentare il proprio ragionamento e di presentarlo consapevolmente agli altri.

Lo strumento che ci consente di indagare le competenze strategiche delle nostre studentesse e dei nostri studenti è la piattaforma online: https://www.competenzestrategiche.it

La piattaforma, promossa da CNOS-FAP (Centro Nazionale Opere Salesiane / Formazione Aggiornamento Professionale), è un ambiente online gratuito progettato proprio per favorire forme di autovalutazione e di valutazione delle competenze strategiche che sono alla base della capacità di dirigere se stessi nello studio e nel lavoro. Questo ambiente consente l’accesso a quattro strumenti di autovalutazione e ad altri strumenti correlati realizzati a partire dagli anni Novanta da Michele Pellerey e dai suoi collaboratori. I questionari online proposti sono strumenti utili per promuovere una riflessione su alcune dimensioni cognitive, affettive e motivazionali che sono alla base della capacità di dirigersi e di tenere sotto controllo il proprio progetto di studio e di vita. Gli esiti della compilazione sono dati dalla restituzione di un profilo individuale che riporta in forma grafica, integrata da un commento testuale, l’elaborazione dei punteggi.

L’indagine a supporto di efficaci processi di orientamento finalizzati ad attivare percorsi dedicati è stata avviata nel corso dell’anno scolastico 2022/2023. Abbiamo progettato e realizzato attività di orientamento avvalendoci unicamente di risorse interne presenti nel nostro Istituto, senza l’ausilio di esperti esterni, poiché potevamo contare su strumenti attendibili e validati presenti nella piattaforma online.

La piattaforma offre agli Istituti registrati diverse tipologie di questionari di autovalutazione. Tra gli strumenti disponibili, abbiamo scelto di somministrare alle classi terze della secondaria di primo grado il Questionario sulle Strategie di Apprendimento (QSA) e agli studenti delle classi prime e seconde la versione ridotta dello stesso (QSAr). Entrambi i questionari permettono di esplorare le capacità di gestione delle strategie cognitive, affettive e motivazionali della persona, sempre in un’ottica auto valutativa. Il QSA indaga 14 fattori, 7 cognitivi (Strategie elaborative, Autoregolazione, Disorientamento, Disponibilità alla collaborazione, Organizzatori semantici, Difficoltà di concentrazione, Autointerrogazione) e 7 affettivo-motivazionali (Ansietà di base, Volizione, Attribuzioni a cause controllabili, Attribuzioni a cause incontrollabili, Mancanza di perseveranza, Percezione di competenza, Interferenze emotive); il QSAr considera 8 fattori, 4 cognitivi (Strategie elaborative, Organizzatori semantici, Autoregolazione, Difficoltà di concentrazione) e 4 affettivi (Ansietà di base, Volizione, Attribuzione a cause controllabili, Percezione di competenza).

Al termine della somministrazione, la piattaforma consente agli studenti di ottenere immediatamente il proprio profilo, elaborato sia in forma grafica che testuale. Gli insegnanti possono accedere ai profili dei propri studenti, ai prospetti di classe e d’Istituto.

Nel progetto sono state coinvolte tutte e ventuno le classi della scuola secondaria di primo grado per un totale di 419 studenti che hanno compilato i questionari nelle due scuole secondarie del nostro Istituto.

L’interpretazione dei dati raccolti ha permesso di individuare alcune tendenze sia positive che negative. Il dato che, in primis, ha catalizzato l’attenzione è stato il numero di criticità percepite dagli studenti. Nelle classi prime, la percentuale di criticità rilevate risulta molto alta, pari al 70%; l’apice, tuttavia, viene raggiunto nelle classi seconde (75%). In controtendenza le classi dell’ultimo anno, nelle quali si registra una notevole riduzione delle stesse, quasi un dimezzamento (39%).

Per consentire un raffronto tra tutte le classi dell’Istituto, sono stati scorporati i fattori cognitivi da quelli affettivi e sono state prese in considerazione solo le sottoscale comuni ad entrambi i questionari, QSA e QSAr (Strategie elaborative, Autoregolazione, Organizzatori semantici e Difficoltà di concentrazione; Ansietà di base, Volizione, Attribuzione a cause controllabili, Percezione di competenza). L’analisi dei dati rileva un andamento dei fattori cognitivi (Strategie elaborative, Autoregolazione, Organizzatori semantici e Difficoltà di concentrazione) perfettamente sovrapponibile a quello delle criticità generali, con i valori massimi al secondo anno e una diminuzione importante nelle classe terze.

Nelle sottoscale che indagano i fattori affettivi (Ansietà di base, Volizione, Attribuzione a cause controllabili, Percezione di competenza) l’andamento è diverso. Le criticità, piuttosto numerose in prima, si riducono gradualmente nell’arco del triennio. La differenza tra le difficoltà percepite dagli studenti delle classi prime e quelle rilevate negli studenti delle classi terze è pari al 60%.

È possibile quindi ipotizzare che il naturale processo di sviluppo e maturazione degli studenti influisca favorevolmente sulla percezione di sicurezza e, di conseguenza, sulla risoluzione delle criticità affettive.

Nell’Istituto, il fattore Difficoltà di concentrazione è quello che raggiunge il punteggio negativo più elevato: in alcuni gruppi classe si distanzia di oltre due punti dalla media standard; è inoltre presente nei prospetti di tutte e 21 le classi coinvolte nella rilevazione.

Anche la sottoscala Volizione segue la stessa curva dei fattori cognitivi, evidenziando una tendenza negativa nelle classi prime, un ulteriore peggioramento nelle classi seconde e una connotazione positiva nelle classi terze.

Se prendiamo in considerazione i 14 fattori del QSA – somministrato alle sole classi terze – sei classi su sette manifestano una tendenza positiva sia nell’utilizzo di Strategie elaborative, sia nel porsi domande per lo studio (Autointerrogazione). Lo stesso numero di classi attribuisce a Cause controllabili i propri risultati scolastici e percepisce come alta la propria competenza nello studio. I valori relativi alla Percezione di competenza si collocano un punto e mezzo sopra la media standard e sono numerosi gli studenti che si attribuiscono un punteggio massimo, di piena padronanza, nel controllo dei processi implicati. È doveroso rilevare, d’altra parte, che valori molto positivi sono presenti anche in diversi studenti che si considerano fragili nei fattori cognitivi e nelle strategie legate ai processi di studio. In questi casi si registra un disallineamento nella correlazione.

Questa prima positiva esperienza di utilizzo dell’ambiente online, Competenze Strategiche, ha permesso di far emergere come si percepiscono i nostri studenti, presupposto imprescindibile per pianificare interventi mirati sulle reali necessità.

La somministrazione online del Questionario sulle Strategie di Apprendimento ha consentito agli studenti di attivare processi di riflessività sulle proprie strategie messe in atto nell’apprendimento, di comprenderne l’importanza ai fini dello sviluppo di una capacità di autoregolazione nello studio, di poter discutere con gli insegnanti e con i genitori il proprio “profilo”, focalizzando l’attenzione su punti di forza e di debolezza.

Per gli insegnanti, gli esiti della somministrazione sono stati lo spunto per avviare un percorso d riflessione con i singoli alunni e con la classe, per comprendere quanto gli studenti si percepiscano competenti, implementando il processo di conoscenza dei singoli.

Conoscere uno strumento diagnostico riguardante lo sviluppo delle competenze di natura strategica che caratterizzano la capacità di auto-regolarsi nello studio ha consentito agli insegnanti di ripensare la progettazione, curvando le proposte formative anche tenendo presente i bisogni rilevati attraverso tale strumento.

Il macro obiettivo che ci siamo posti è la messa a sistema della somministrazione dei questionari, coinvolgendo a partire dal corrente anno scolastico, oltre agli studenti della scuola secondaria di I grado, anche le classi quinte delle scuole primarie del nostro Istituto.  Ciò consentirà di monitorare l’importante momento di passaggio tra i due ordini di scuola, partendo dai dati a nostra disposizione.

Risulterà molto utile, inoltre, promuovere interventi nell’area che afferisce al macro-fattore Strategie di autoregolazione, nella quale si sono riscontrate le maggiori criticità, attivando conseguenti percorsi finalizzati a sostenere e a mantenere nei nostri studenti la concentrazione per tutto il tempo necessario a concludere un compito.

Da ultimo, non per importanza, si lavorerà molto sui processi e sull’esercizio dell’autovalutazione, requisito fondamentale per operare buone scelte personali e professionali, presenti e future.

Agli studenti spetterà il compito di farsi accompagnare nel percorso, graduale ma impegnativo, di costruzione del sé, per essere pronti un domani a dare corpo alle proprie aspirazioni, ai propri talenti e ai propri desideri, in una prospettiva sociale di sana costruzione del futuro delle nostre società.

CONCLUSIONI

Le riflessioni e gli esiti del presente lavoro attuato dal nostro Istituto Comprensivo sono stati presentati nel corso del Convegno L’Orientamento: nuovi scenari e nuove prospettive, tenutosi a Padova, presso Palazzo S. Stefano, il 23 maggio 2023.

Il percorso progettuale ha evidenziato come l’orientamento comporti un’attitudine pedagogica volta a promuovere negli studenti atteggiamenti positivi e, in particolar modo, la capacità di compiere una riflessione metacognitiva sui processi cognitivi, affettivi ed emozionali messi in atto durante l’apprendimento, favorendo così lo sviluppo di strategie auto-regolative opportunamente e progressivamente monitorate e migliorate.

Una “testa ben fatta” è una testa atta ad organizzare le conoscenze attraverso operazioni di interconnessione, ossia di congiunzione, di inclusione, di implicazione e di separazione, quindi di differenziazione, di opposizione, di selezione e di esclusione. Il processo è circolare e passa dalla separazione al collegamento viceversa, dall’analisi alla sintesi e dalla sintesi all’analisi.[1] Ciò rimanda all’obiettivo irrinunciabile dell’insegnamento che consiste nel sostenere gli studenti nei processi di acquisizione e di costruzione di competenze, intese come insieme di qualità e di caratteristiche individuali di ordine differente che influiscono sul comportamento in termini di conoscenze, di capacità, di abilità, di doti personali e professionali.

Seguendo il pensiero di Clotilde Pontecorvo il riferimento alle competenze è riconducibile alla funzione motivazionale loro assegnata, nel senso di considerare l’impegno indirizzato ad un saper fare, riconoscibile in un prodotto, come aspetto determinante per promuovere l’impegno degli studenti nelle attività didattiche.[2] In pratica la competenza si fonda, da un lato, sulla piena partecipazione e, dall’altro, sulla libertà di azione, secondo il modo che si ritiene più opportuno nelle circostanze che, di volta in volta, si fronteggiano. Vada sé, dunque, che la qualità e la tipologia dell’impegno soggettivo, che derivano da diversi atteggiamenti, favoriscono o, al contrario, inibiscono l’attivazione di quell’energia necessaria per intraprendere un’azione o un’attività, nonché la perseveranza, anche dello sforzo, nella loro attuazione.

Secondo Anna Maria Ajello autenticità e responsabilità sono acquisizioni prodotte da ambienti “caldi”. La riflessione sulle caratteristiche degli ambienti che favoriscono tali acquisizioni rimanda alla loro dimensione “calda”, nel senso di ambienti che promuovono emozioni piacevoli collegate alla competenza con pieno coinvolgimento del soggetto anche dal punto di vista affettivo. Proprio tali caratteristiche sono alla base dello sviluppo della responsabilità, perché solo se si è pienamente coinvolti e liberi di scegliere, si può poi essere responsabili di ciò che si fa. Quindi per realizzare il compito dell’alfabetizzazione cognitiva la scuola deve contemporaneamente perseguire l’obiettivo irrinunciabile dell’alfabetizzazione emotiva e sociale.[3]

Il questionario sulle competenze strategiche per l’apprendimento proposto QSA, proposto anche in versione ridotta (QSAr) ha indagato le percezioni di competenza dei nostri studenti, sia in ambito cognitivo che in ambito affettivo-motivazionale, considerando quindi la dimensione olistica della persona, lavorando su un ambiente “caldo”, quale è stata la proposta di compilazione online del questionario – aspetto fortemente motivante per gli studenti -, promuovendo la riflessione su se stessi, attraverso la messa in atto di strategie metacognitive e meta-emozionali, considerando che nell’apprendimento un ruolo fondamentale è giocato dalla conoscenza dei propri processi di autoregolazione emotiva. Il feedback immediato, attraverso la restituzione del profilo delineato per ogni studente, ha consentito agli insegnanti di lavorare con la classe e con i singoli studenti e ha coinvolto direttamene le famiglie che sono state “interpellate” dagli studenti stessi attraverso una comune lettura.

Il questionario ha costituito un valido supporto all’azione educativa e scolastica degli insegnanti e un valido aiuto per la conoscenza degli alunni nel percorso di autovalutazione e di valutazione. Strumenti come il QSA inducono una riflessione anche nel docente in merito al suo lavoro, consentendogli di sostenere la progettazione del percorso educativo, curvandola necessariamente sui bisogni evidenziati dall’analisi, verificandola in itinere per accertare la congruità delle azioni e dell’impiego di risorse e valutandola, a fine anno, attraverso l’analisi degli esiti e dell’impatto, a medio e a lungo termine.

I processi di orientamento si focalizzano necessariamente sull’azione scolastica che deve riguardare saperi e atteggiamenti da promuovere negli studenti, affinché possano trovarsi nelle condizioni cognitive migliori per affrontare i problemi posti da una società ad elevata complessità e “liquidità”, in cui – come sosteneva Paul Valéry – interruzioni, incoerenza e sorpresa costituiscono le normali condizioni della nostra vita[4].

*Dirigente Scolastico XIV Istituto Comprensivo Statale Galilei Galilei di Padova.
**Docente e Funzione Strumentale per l’Orientamento XIV Istituto Comprensivo Statale Galilei Galilei di Padova.

 

[1] Cfr. Edgar Morin, La testa ben fatta, Milano, Raffaello Cortina, 2000.

[2] Cfr. Clotilde Pontecorvo, Psicologia dell’educazione. Obiettvi e valutazione nel processo educativo, Milano, Giunti, 1998.

[3] Cfr. Anna Maria Ajello, Apprendimento e competenza: un nodo attuale, in Scuola e Città, Edscuola.it, 2002.

[4] La citazione è tratta da Zygmunt Bauman, Modernità Liquida, Roma-Bari, GLF Laterza, 2011, p. XXI.

[1]https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=uriserv%3AOJ.C_.2022.469.01.0001.01.ITA&toc=OJ%3AC%3A2022%3A469%3AFULL

[2] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)

[3] Aureliana Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, Milano, Mondadori, 2002, p. X.

[4] Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del I Ciclo di Istruzione, 2012, Paragrafo “Centralità della persona”, Numero speciale 2012, Anno LXXXVIII, Firenze, Le Monnier, p. 9.

[5] Cfr. Gaetano Domenici, Manuale dell’Orientamento e della didattica modulare, Bari, GLF Laterza, 2002, p.8

[6] Ibi, pp 12-14.

[7] Cfr. Mario Castoldi, Curricolo per competenze. Percorsi e strumenti. Roma, Carocci, 2013.

[8] Cfr. Michele Pellerey, Dirigere se stessi nello studio e nel lavoro. Self-directed learning and work, in Dirigere se stessi nello studio e nel lavoro. Competenze strategiche.it Strumenti e applicazioni, Roma, Roma Tre-Press, 2020, p. 20.

[9] Ibi., pp. 19-20.

[10] Ibi, p. 19.

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