Le mobilitazioni studentesche interrogano una società che invecchia e un sistema educativo chiamato a restituire alle nuove generazioni la possibilità di immaginare e costruire il proprio futuro.

In queste settimane gli studenti sono tornati a riempire le piazze italiane. Da Torino a Milano, da Roma fino alle città della Sicilia, le mobilitazioni hanno riportato al centro del dibattito pubblico questioni che attraversano da tempo il sistema educativo: la qualità degli edifici, il costo della formazione, il rapporto tra scuola e lavoro, il benessere psicologico, le prospettive delle nuove generazioni. Questa riflessione non intende entrare nel merito delle singole rivendicazioni né delle posizioni espresse nei cortei, ma interrogarsi su ciò che le mobilitazioni rivelano sul piano educativo. Dietro gli slogan emerge infatti una domanda che riguarda l’intera società: a chi appartiene il futuro?

Viviamo in uno dei Paesi più anziani d’Europa. Secondo l’Istat, al 1° gennaio 2026 l’età media della popolazione ha raggiunto 47,1 anni; gli over 65 rappresentano un quarto dei residenti, mentre i ragazzi sotto i quindici anni non arrivano al 12%. Nel 2025, secondo le stime provvisorie, le nascite si sono fermate a circa 355 mila. In una società così composta, le scelte collettive sono inevitabilmente orientate dalle generazioni adulte, mentre i giovani, destinati a viverne più a lungo le conseguenze, faticano a trovare spazi in cui far sentire la propria voce. Non si tratta di contrapporre giovani e anziani, né di mettere in discussione il valore dell’esperienza. Il problema nasce quando il patrimonio di conoscenze accumulato dalle generazioni precedenti si trasforma, anche involontariamente, nella pretesa di stabilire quale debba essere il futuro di quelle successive.

Le mobilitazioni studentesche, al di là dei loro contenuti specifici, possono essere lette anche come il tentativo di riappropriarsi della possibilità di immaginare, scegliere e costruire il proprio avvenire.

La società dei desideri e la frattura con la realtà

Per comprendere il disagio giovanile occorre guardare oltre la cronaca e interrogarsi sulle trasformazioni culturali che hanno modificato profondamente il rapporto tra individuo, desiderio e realtà.

La società dei consumi ha progressivamente amplificato l’impulso a desiderare, trasformandolo in un meccanismo permanente di produzione di bisogni. Il marketing contemporaneo non si limita a proporre oggetti, ma costruisce rappresentazioni dell’esistenza: corpi perfetti, felicità senza interruzioni, successo immediato, relazioni idealizzate. Le piattaforme digitali hanno reso quotidiano il confronto con esistenze selezionate, filtrate e spesso irraggiungibili. I giovani vengono continuamente sollecitati a desiderare ciò che non possiedono e a misurare il proprio valore attraverso parametri estranei alla loro esperienza concreta.

Massimo Recalcati ha insistito a lungo sulla distinzione decisiva tra il desiderio autentico e il consumo immediato dell’oggetto, sottolineando come il primo si esprima nella capacità di sostenere una mancanza e di trasformarla in progetto. È proprio questa capacità che la società dei consumi tende a erodere, sostituendo il desiderio con la ripetizione del bisogno. In questo modo, il desiderio, anziché aprire possibilità, finisce per diventare la misura permanente di ciò che manca.

Si produce così una frattura tra la vita rappresentata e quella realmente vissuta. La distanza tra aspettative alimentate artificialmente e opportunità effettivamente disponibili genera frustrazione, inadeguatezza e una progressiva perdita di fiducia nelle proprie capacità. La questione non è soltanto economica, ma esistenziale, perché riguarda la possibilità di riconoscersi nella propria vita, attribuirle significato e immaginare un percorso credibile di realizzazione personale.

Ernesto de Martino: la crisi della presenza e il suo riscatto

La riflessione di Ernesto de Martino offre una chiave interpretativa particolarmente significativa. Ne Il mondo magico e, successivamente, ne La fine del mondo, l’antropologo affronta il problema della crisi della presenza, intesa come rischio per l’individuo di smarrire la propria capacità di esserci nella storia, di riconoscersi come soggetto e di agire significativamente nel mondo.

Pur sviluppata in contesti lontani dal nostro, questa prospettiva permette di leggere una condizione giovanile attraversata da una contraddizione profonda: un universo apparentemente illimitato di possibilità virtuali convive con opportunità materiali spesso ristrette. Si può osservare tutto, desiderare tutto, immaginare qualsiasi forma di successo, mentre l’accesso al lavoro stabile, all’autonomia economica e all’abitazione incontra ostacoli concreti. Il rischio è quello di una presenza indebolita, in cui l’ individuo partecipa continuamente alla rappresentazione del mondo, senza riuscire a percepirsi protagonista della propria esistenza.

Ma c’è un secondo movimento, nel pensiero di de Martino, che è forse il più fecondo per chi educa. La crisi della presenza non è mai soltanto una perdita, poiché ogni cultura elabora forme per attraversarla, istituti simbolici, riti e pratiche collettive attraverso i quali chi rischia di non esserci viene reintegrato nella storia e nella comunità. È ciò che de Martino chiama riscatto della presenza. Il pianto rituale studiato in Morte e pianto rituale, il tarantismo indagato ne La terra del rimorso, non erano residui di superstizione da archiviare, ma tecniche culturali che consentivano di attraversare la crisi senza esserne travolti.

Letta in questa luce, la piazza assume anche i tratti di un rito di riscatto, un luogo nel quale si torna a esserci insieme, a dire “noi”, a sentirsi soggetti della storia anziché spettatori. Ma il rito, da solo, non basta. Il corteo dura un giorno; la crisi della presenza attraversa gli anni della formazione. Occorrono istituzioni capaci di trasformare quel momento di riscatto in una condizione stabile. La scuola è, o dovrebbe essere, una di queste.

Quando il futuro smette di essere una promessa

Martin Heidegger, in Essere e tempo, descrive l’esistenza umana come un continuo progettarsi verso possibilità future, sottolineando come il futuro non sia soltanto ciò che deve ancora accadere, ma anche la dimensione attraverso la quale interpretiamo il presente e diamo senso alle nostre scelte. Quando il futuro smette di apparire come un orizzonte praticabile, non viene compromessa soltanto la pianificazione della vita adulta, ma si indebolisce la capacità stessa di progettarsi.

Miguel Benasayag e Gérard Schmit, ne L’epoca delle passioni tristi, hanno dato a questo passaggio una formula efficace: il futuro, per le giovani generazioni, ha smesso di essere una promessa ed è diventato una minaccia.

Per lungo tempo la società ha consegnato ai giovani una rappresentazione relativamente riconoscibile dell’avvenire: studiare, conseguire un titolo, trovare un lavoro, raggiungere l’autonomia, costruire eventualmente una famiglia. Non era un percorso garantito né universalmente accessibile, ma costituiva un orizzonte culturale condiviso. Oggi quella sequenza si è frammentata. L’intelligenza artificiale, l’incertezza economica, le crisi ambientali e le tensioni internazionali rendono il futuro meno prevedibile. Non esiste più un modello unico di vita adulta al quale prepararsi, e forse non deve esistere. Ma la libertà di scegliere tra molte possibilità diventa autentica soltanto quando quelle possibilità sono realisticamente accessibili. Altrimenti, la moltiplicazione delle scelte rischia di coincidere con la moltiplicazione delle frustrazioni.

La scuola torna al centro della questione sociale

È significativo che, in questo scenario, la scuola torni a occupare una posizione centrale nel dibattito pubblico. Le questioni che riguardano gli edifici, la valutazione, l’orientamento, il benessere degli studenti non interessano soltanto il funzionamento delle istituzioni scolastiche, ma interrogano il modello di comunità che intendiamo costruire.

La scuola è uno dei pochi luoghi nei quali una comunità incontra quotidianamente il proprio futuro. Non attraverso proiezioni demografiche o previsioni economiche, ma attraverso persone concrete, ciascuna portatrice di bisogni, aspirazioni, fragilità e possibilità ancora inesplorate. È il luogo nel quale, come ha scritto Recalcati ne L’ora di lezione, un incontro può accendere il desiderio di sapere; nel quale il desiderio può diventare progetto e la conoscenza capacità di agire.

La scuola deve garantire conoscenze solide, preparazione scientifica e competenze professionali, e il dialogo con il mondo del lavoro è per essa una risorsa preziosa. Ma la sua missione educativa è più ampia di qualunque singola funzione: consentire a ciascun giovane di comprendere il mondo e di riconoscersi come soggetto capace di agire in esso.

In questa prospettiva, le esperienze formative nei contesti produttivi generano apprendimenti significativi quando sono autenticamente educative, sicure e orientate allo sviluppo integrale della persona. Allo stesso modo, la valutazione esprime pienamente la sua funzione quando unisce rigore e intento formativo. Il merito, che la Costituzione riconosce ai “capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi”, acquista il suo significato educativo più profondo quando sa valorizzare l’impegno, il progresso e le potenzialità di ciascuno.

Educare al futuro senza conoscerne la forma

La difficoltà più grande della scuola contemporanea consiste nel dover preparare i giovani a un futuro che nessuno è più in grado di descrivere con certezza. Per secoli l’educazione ha potuto fare riferimento a modelli sociali relativamente stabili; oggi la velocità delle trasformazioni rende insufficiente un’idea di formazione costruita esclusivamente sulla previsione dei bisogni futuri.

La scuola non deve promettere un futuro già definito, ma fornire gli strumenti culturali, scientifici, critici ed emotivi per affrontare l’incertezza, interpretare il cambiamento e costruire nuove possibilità. E nessuna innovazione metodologica può sostituire il valore della relazione educativa. È nella classe, nell’incontro quotidiano tra docente e studente, che la conoscenza diventa esperienza e contribuisce alla costruzione dell’identità personale.

Proprio per questo occorre restituire centralità alla didattica. Chi dirige una scuola conosce bene il rischio opposto. Bandi, progetti, piattaforme, monitoraggi e rendicontazioni si sovrappongono, ciascuno legittimo in sé, e finiscono talvolta per sottrarre alla classe ciò di cui ha più bisogno: tempo disteso, continuità, attenzione. Il moltiplicarsi delle iniziative può riprodurre, dentro la scuola, la stessa frammentazione che i giovani sperimentano fuori: molte sollecitazioni, poche esperienze capaci di lasciare traccia.

La vera innovazione non consiste nel fare sempre più cose, ma nel rendere più significative quelle che si fanno, ponendo al centro l’apprendimento, la crescita e il protagonismo degli studenti.

Dalla crisi del desiderio alla pedagogia della possibilità

La scuola può svolgere una funzione decisiva anche nel ricomporre la frattura tra desiderio e realtà. Non si tratta di ridimensionare le aspirazioni dei giovani o di educarli alla rinuncia, ma di aiutarli a distinguere i desideri autentici da quelli indotti, le possibilità concrete dalle rappresentazioni artificiali, la realizzazione personale dal riconoscimento sociale misurato attraverso il consumo.

In questa direzione, il pensiero di Paulo Freire conserva una straordinaria attualità. L’educazione non può limitarsi al trasferimento di contenuti, ma deve favorire la coscientizzazione, cioè la capacità di leggere criticamente la realtà e di riconoscersi come soggetti della sua trasformazione. La scuola diventa così il luogo nel quale il disagio può trasformarsi in consapevolezza, la protesta in partecipazione e il desiderio in progetto.

Una pedagogia della possibilità non alimenta illusioni, ma costruisce condizioni affinché ciascuno possa riconoscere le proprie risorse, comprendere i vincoli della realtà e individuare percorsi credibili di cambiamento.

Un nuovo patto tra generazioni

Le mobilitazioni studentesche pongono, infine, una domanda che riguarda il rapporto tra generazioni. Una società che invecchia non può limitarsi a conservare ciò che ha costruito, ma deve interrogarsi sulle condizioni che intende lasciare a chi verrà dopo. La responsabilità educativa degli adulti non consiste nello scegliere il futuro dei giovani, ma nel creare le condizioni affinché possano scegliere responsabilmente il proprio. Questo richiede ascolto, spazi di partecipazione, opportunità reali e la disponibilità a riconoscere che le categorie con cui le generazioni precedenti hanno interpretato il mondo potrebbero non essere più sufficienti.

Non tutte le rivendicazioni delle piazze sono necessariamente condivisibili, e nessuna forma di protesta può prescindere dal rispetto delle persone, delle regole e dei luoghi. Per chi educa, tuttavia, conta soprattutto cogliere ciò che le mobilitazioni rivelano al di là dei loro contenuti: la richiesta di essere riconosciuti come protagonisti della vita collettiva.

Il vero rischio, per una società, non è che i giovani protestino, ma che smettano di credere nella possibilità di cambiare ciò che li circonda.

Alla scuola spetta il compito di impedirlo, diventando, nel senso più demartiniano del termine, il luogo in cui la presenza si riscatta ogni giorno, non nell’eccezionalità della piazza, ma nel lavoro ordinario dello studio, della relazione e del confronto. Perché educare non significa adattare le nuove generazioni al futuro che immaginiamo per loro, ma metterle nelle condizioni di costruirne uno che noi, oggi, non siamo ancora capaci di immaginare.

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