Cosa accadrebbe se, davanti ad un paragrafo del libro di testo, invece di spiegare immediatamente agli studenti cosa devono capire, chiedessimo loro di esplorarlo? E se una parola sconosciuta non fosse più un ostacolo, ma un “Sasso” da raccogliere? Se l’errore non fosse qualcosa da evitare, ma un’informazione utile per orientare la ricerca? Se il docente non fosse chiamato a fornire la risposta, ma a condividere con gli studenti la scoperta della risposta corretta? Da queste domande nasce IL MIA – IL Maieutic Integrated Approach, un approccio didattico esperienziale, con all’interno una tecnica operativa, sviluppato in classe a partire dal 2018,quale risposta ad una riscontrata e preoccupante fragilità emotiva e cognitiva generale e progressivamente elaborato nella quotidianità con oltre duemila studenti.
Non nasce come applicazione di un modello già confezionato, ma dalla pratica: dall’osservazione di ciò che accadeva in classe, dalle difficoltà incontrate dagli studenti, dalle loro reazioni e dalla necessità di trovare una modalità diversa per accompagnarli verso una comprensione autentica e profonda, che li strutturasse di fronte alle nuove sfide della tecnologia contemporanea. L’idea di fondo è semplice: comprendere e quindi ricordare non significa soltanto ricordare informazioni, ma riconoscere le relazioni che le organizzano, discuterle, verificarle, rappresentarle e infine saperle utilizzare in autonomia.
Per molti studenti leggere un testo significa ancora prevalentemente attraversare una sequenza di parole da ricordare in vista di una verifica. Il rischio è che lo studio finisca per coincidere con la memorizzazione e che la motivazione venga affidata quasi esclusivamente al voto. IL MIA prova a spostare progressivamente questo baricentro: dal “fare per avere” – un voto o una valutazione – al “fare per essere”- una guida esperta- e diventare progressivamente più autonomi, consapevoli e capaci di guidare il proprio apprendimento. È un cambiamento che coinvolge l’intero sistema: studente, insegnante e ambiente. Lo studente viene definito un Principiante, qualcuno che entra in un territorio che non conosce ancora e che ha il diritto di esplorare senza dover dimostrare immediatamente di possedere la risposta.
Il docente diventa una Guida esperta: conosce il territorio disciplinare, sa individuare i passaggi cruciali e prepara il percorso, ma non sostituisce l’esplorazione degli studenti con spiegazioni e risposte anticipate. Anche il contesto assume un ruolo attraverso un mind setting e uno space setting: da una parte le disposizioni personali e relazionali con cui si entra nell’esperienza; dall’altra le condizioni ambientali che possono favorire ascolto, concentrazione e partecipazione.
La formula che sintetizza questa impostazione è: “Prima sei, poi sai per essere di più”. Prima della conoscenza viene quindi la condizione nella quale quella conoscenza può essere costruita. Le parole non descrivono soltanto l’apprendimento: lo orientano Uno degli elementi più originali emersi nel percorso è stato il rapporto con il linguaggio.
Alla fine del 2018 ci siamo accorti che alcune delle parole normalmente utilizzate a scuola producevano negli studenti immagini e sensazioni non sempre coerenti con il tipo di esperienza che stavamo cercando di costruire. Abbiamo quindi chiesto a loro di associare immagini e sensazioni a parole comuni della vita scolastica. “Voto” poteva richiamare il giudizio e il valore personale. “Interrogazione”, un’immagine inquisitoria. “Compiti”, un muro o un burrone. “Paragrafo”, un mattone pesante. “Errore”, qualcosa di catastrofico. “Termine sconosciuto”, vuoto e disorientamento.
Da questa attività è nato quello che gli studenti hanno chiamato Glossario Percettivo, un lessico in itinere che continua a modificarsi attraverso l’esperienza. Non si tratta semplicemente di sostituire una parola con un sinonimo più piacevole. L’obiettivo è rendere più coerente il linguaggio della classe con una concezione dell’apprendimento basata sull’esplorazione, sulla cooperazione e sull’assenza di autogiudizio. Così l’alunno diventa Principiante, il docente Guida esperta, l’errore ripartenza, la classe Divergent Discovery Group, il paragrafo una tappa, la pagina un chilometro, la parola sconosciuta un Sasso, il libro un boogle, (fusione di book e Google, dopo che un alunno dise che il testo era proprio come google, perchè lì trovava tutto). Il linguaggio diventa così parte operativa del dispositivo didattico.
Prima di tutto si entra in classe e si predispone l’illuminazione affinché non affatichi lo sguardo, come può accadere con le luci al neon. A questa attenzione si aggiunge una musica rilassante, con acqua e pianoforte, diffusa ad un volume molto basso, quasi impercettibile, così da diventare una sorta di colonna sonora per l’intera sessione. Questa scelta consente di riattivare progressivamente alcuni dei cinque sensi, predisponendoli all’esperienza. Allo stesso tempo, la condivisione di questi due elementi piacevoli — una luce che non affatica e un suono che accompagna senza imporsi — contribuisce a creare una premessa importante: la sensazione di appartenere ad un gruppo e di entrare insieme in uno spazio pensato per un comune apprendimento.
Prima di iniziare il viaggio, IL MIA propone agli studenti di “indossare” simbolicamente tre disposizioni. La prima è la Mente del Principiante: ascoltare con attenzione tutto ciò che emerge, attivare i cinque sensi, proprio come si comportano gli animali ,accettando di non conoscere già la risposta. La seconda è l’Assenza di autogiudizio e quindi di giudizio: formulare un’ipotesi senza aver paura di sbagliare, pensando di essere il migliore o il peggiore tra tutti. L’autogiudizio è stato definito dagli studenti un freno a mano.
La terza è la Lentezza, intesa come capacità di procedere con calma, rispettando il proprio tempo e quello degli altri, seguendo il ritmo di un respiro sereno. I Tre Indumenti costituiscono una sorta di contratto relazionale, che aggiunge il sapore dell’imprevedibilità al gioco dell’apprendimento: per partecipare alla ricerca bisogna accettare di non sapere, di sbagliare e di cambiare idea. Il tutto vale anche per la Guida esperta, anche se l’insegnante mantiene naturalmente un’asimmetria di competenza rispetto allo studente, ma questa asimmetria non si trasforma in dominanza comunicativa.
Ne IL MIA il gruppo classe è un Divergent Discovery Group (D.D.G.): “divergente” non significa pensare necessariamente in modo diverso, ma considerare la differenza tra le varie ipotesi e diversi percorsi di pensiero solo come una risorsa. Il dibattito parte dal confronto tra almeno due Principianti che viene poi sottoposto al gruppo. Qui non conta la maggioranza: conta l’ipotesi che regge alla verifica condivisa. Anche una sola persona può modificare la conclusione del gruppo se dimostra, attraverso un ragionamento coerente e fondato solo sul testo, che quella precedente non regge. L’autorevolezza, quindi, non appartiene a chi parla più forte, è più veloce o ha maggiore status, ma all’argomentazione coerente con il testo capace di superare il confronto. La Guida esperta non fornisce mai la soluzione: progetta il viaggio, predispone il setting e accompagna la ricerca. Conosce il territorio disciplinare, ma non sostituisce l’esplorazione del gruppo. Le sue uniche domande sono : “Perché?” e “Quindi?”. Anche l’errore non viene semplicemente corretto, ma viene vissuto come un’informazione essenziale per capire, andare più in profondità e orientare il gruppo verso la scoperta dello Scheletro corretto
Con IL MIA non si tratta di aggiungere un’altra tecnica di studio alla lunga lista di quelle disponibili, ma di cambiare il modus con cui lo studente entra nel testo, che in questo modo viene rinnovato e rivitalizzato: non è più soltanto un insieme di informazioni da comprendere e memorizzare, ma un territorio nel quale entrare ed esplorare. Gli studenti lo chiamano boogle (book + Google) e l’ambiente simbolico in cui si svolge il viaggio “Mare del Dubbio e dell’Errore”. Dubbio ed errore non sono limiti, ma strumenti di ricerca.
Il dubbio apre l’esplorazione e l’errore diventa l’informazione che indica dove tornare, cosa verificare e quale ipotesi rivedere per raggiungere una comprensione più profonda. Anche il linguaggio accompagna questo cambiamento: il paragrafo diventa una tappa, la pagina un chilometro, le parole sconosciute diventano Sassi, il gruppo una comunità di esploratori e l’insegnante la Guida esperta. Non è solo una metafora. Il nuovo lessico modifica il modo di stare nel testo, che attraverso l’immaginazione si trasforma in un territorio da esplorare, dove sbagliare non significa fallire, ma ricevere un’indicazione essenziale per orientarsi e rivedere le proprie ipotesi per continuare il viaggio.
Come funziona concretamente IL MIA? Si parte dalla Lettura Magica. Lo studente attraversa rapidamente il paragrafo senza cercare ancora di comprenderlo nella sua interezza, (per non farsi tentare dalla curiosità alcuni lo leggono dalla fine) per individuare la parola o l’espressione che non si comprende. Questi elementi vengono cerchiati con la matita per assumere la forma di pietre e diventare i Sassi, perché possono bloccare il cammino della comprensione. I Sassi vengono “raccolti” nello Scrigno, una rubrica personale di cui gli studenti personalizzano graficamente la copertina per renderla “un oggetto”.
Prima di rivolgersi alla Guida esperta è il gruppo a cercare di aiutare chi ha raccolto il proprio Sasso. La conoscenza può così circolare tra gli studenti e non seguire esclusivamente la tradizionale direzione verticale adulto-studente. Quando il significato viene finalmente compreso, il Sasso si trasforma simbolicamente in una pietra preziosa. L’ostacolo, il limite è diventato una possibilità e una conquista. Quando il gruppo non ne conosce il significato, il termine può trasformarsi da parte della Guida esperta in una vera e propria spiegazione, percepita in maniera attiva e non passiva perché richiesta dal gruppo e non proposta dall’insegnante.
Dopo la prima lettura si torna nel testo. Questa volta leggendolo lentamente. È la Lettura Esplorativa. Il paragrafo diventa un territorio: una stanza, una foresta, una città da conoscere. Non lo si legge più soltanto per sapere “che cosa dice”, ma per scoprire come è costruito e conoscerne la natura originaria. Ogni testo, secondo la metafora de IL MIA, funzione come una casa: anche quando non la vediamo immediatamente, possiede una struttura nascosta costituita da fondamenta, pilastri e travi. Questa struttura nel paragrafo viene definita Scheletro, rappresentazione grafica, antropomorfa, policromatica e gerarchica della parte essenziale del testo. Non è semplicemente una mappa concettuale e nemmeno una linea del tempo: è l’organizzazione grafica di conoscenze conquistate e non fornite, che rende visibili le relazioni causali e gerarchiche che organizzano il paragrafo. Per costruire lo Scheletro bisogna risalire alla sorgente e la sola domanda che permette di risalire il fiume/testo è “Perché?”, la domanda che più di tutte rappresenta il fascino di una semplicità complessa.
Le ipotesi possono partire da ciò che nel testo appare come l’ultimo fatto osservabile e se ne cerca la causa che lo ha generato. Trovata una possibile causa, si chiede nuovamente “Perché?” e poi ancora e ancora. Se nel testo esiste una risposta, significa che non siamo ancora arrivati alla fonte. Bisogna risalire ulteriormente e continuare ad usare “perché?”. La ricerca termina quando non è più possibile individuare, all’interno del testo, una causa antecedente. Quella è la Causa Madre: la matrice da cui nasce ciò che accade nel paragrafo. La Causa Madre può avere la natura o di un bisogno o di uno stato d’animo o di un evento. Questo passaggio è fondamentale: IL MIA invita a non fermarsi al visibile, ma ad approfondire e a cercare ciò che lo ha generato. Quando la Causa Madre è stata individuata, la direzione cambia, la domanda diventa “Quindi?” che ci permette di scendere a valle per trovare la Conseguenza, che è sempre una sola, quella direttamente scaturita dalla Causa Madre.
Dalla Conseguenza, sempre grazie al “Quindi?”, si individuano gli Effetti, uno dopo l’altro, fino a un minimo di uno ed un massimo di sei. Solo al termine vengono ricercati i Tre Capelli: Chi, i personaggi, Dove, i luoghi e Quando, il periodo storico o temporale. Prima si risale il fiume verso la sorgente; poi si torna a valle seguendo ciò che dalla sorgente scaturisce. Il valore didattico della sequenza sta anche nel fatto che il ragionamento diventa visibile e condivisibile.
Prendiamo un testo molto semplice: “Questa mattina il bel bambino Nicola era molto arrabbiato. Arrivato a scuola ha dato un pugno a Giovanni, rompendogli gli occhiali da vista comprati dalla mamma il giorno prima e facendolo piangere.”
Un dibattito potrebbe partire e fermarsi al fatto finale: Giovanni piange. IL MIA invita invece a risalire, quindi ad approfondire.
Perché Giovanni piange? Perché Nicola gli ha rotto gli occhiali.
Perché gli ha rotto gli occhiali? Perché gli ha dato un pugno.
Perché gli ha dato un pugno? Perché era arrabbiato.
Perché era arrabbiato? Non lo sappiamo: il testo non lo scrive.
Abbiamo raggiunto la Causa Madre: “era arrabbiato”.
A questo punto si può scendere a valle.
Quindi?
Nicola dà un pugno a Giovanni: la Conseguenza.
Quindi?
Gli rompe gli occhiali e Giovanni piange: gli Effetti.
Solo successivamente si individuano i Tre Capelli: Nicola e Giovanni per il Chi, a scuola per il Dove, quella mattina e il giorno prima per il Quando.
Il processo permette così di distinguere ciò che genera un evento da ciò che l’evento produce.
Per rendere visibili queste relazioni IL MIA utilizza le sottolineature del paragrafo con un codice cromatico condiviso:
Rosso per la Causa Madre.
Verde per la Conseguenza.
Azzurro per gli Effetti.
Nero per i Tre Capelli: Chi, Dove e Quando.
Le sottolineature del paragrafo vengono quindi trasformate poi nel disegno dello Scheletro:
la testa rossa rappresenta la Causa Madre;
il corpo verde rappresenta la Conseguenza;
le braccia azzurre rappresentano gli Effetti;
i tre segmenti perpendicolari alla testa, come tre capelli neri, rappresentano Chi, Dove e Quando.
Il disegno non è un semplice elemento grafico. È un modo per rendere visibile un processo mentale, che normalmente rimane invisibile.
Lo Scheletro rappresenta ciò che è essenziale e spesso invisibile a uno sguardo superficiale. Per questo viene collocato all’interno di un perimetro giallo, che circoscrive ciò che è stato riconosciuto come struttura essenziale del testo, dove il giallo è il valore simbolico di un tesoro.
Tutto ciò che approfondisce le diverse parti dello Scheletro viene invece raccolto in una bacheca esterna: la Bacheca dei Muscoli. I Muscoli sono quindi gli approfondimenti: dettagli, informazioni, esempi, spiegazioni e collegamenti che sviluppano le diverse parti della struttura, da non confondere con la struttura stessa. La metafora del corpo consente così di distinguere tra ciò che sostiene il testo e ciò che lo arricchisce.
Ne IL MIA l’errore non viene stigmatizzato, ma celebrato e utilizzato. Uno studente può individuare una Causa Madre non corretta, collegare una Conseguenza in modo improprio o collocare un Effetto a un livello sbagliato. L’ipotesi viene sempre sottoposta al gruppo. La domanda non è: “Chi ha ragione?” ma “Questa ipotesi regge con ciò che propone il testo?”
Più ipotesi differenti vengono formulate, più aumenta la possibilità di confrontarle, verificarle e avvicinarsi allo Scheletro corretto. È qui che il Divergent Discovery Group, il nuovo termite con cui si chiama la classe, assume un ruolo centrale: l’obiettivo non è diventare capaci di non sbagliare, ma diventare capaci di accorgersi dell’errore, condividerlo, comprenderlo e modificarlo. Gli errori diventano quindi step essenziali del percorso di esplorazione.
Perché questa procedura dovrebbe essere significativa per l’apprendimento? La metafora utilizzata nel percorso è volutamente concreta: comprendere un testo significa quasi “mangiarlo e digerirlo”. Non basta attraversarlo con gli occhi e memorizzarlo. Occorre ricostruirne le relazioni, discuterlo, farlo diventare esperienza, rivitalizzarlo e sviluppare, insieme alla comprensione, consapevolezza, memoria, capacità dialogica e pensiero critico, oltre alla capacità di formulare e verificare ipotesi.
Quando il gruppo arriva a una rappresentazione condivisa dello Scheletro, raggiunge l’Isola del Capire. Ma comprendere non è la conclusione. È solo l’inizio.
A casa lo studente costruisce il proprio Ponte dell’Allenamento, attraverso il quale consolida individualmente ciò che è stato costruito insieme a scuola.
Quando rientra in classe, l’obiettivo è che non torni semplicemente come studente chiamato a dimostrare di aver studiato, ma come Guida esperta rispetto a ciò che ha esplorato, capace di incuriosire chi ascolta, per portare al gruppo nuove domande, connessioni e approfondimenti.
È questo il passaggio verso l’Isola della Meravigliosa Curiosità. La curiosità, in questa prospettiva, non è necessariamente il punto di partenza dell’apprendimento, ma una conseguenza della comprensione e il portale verso nuove conoscenze. Quando finalmente “capisco”, posso desiderare di sapere altro e il “devo” progressivamente lascia spazio al “voglio”.
Da questa esperienza nasce anche il termine Thauma, utilizzato nel percorso per indicare la meraviglia creativa e generativa. Il riferimento è alla meraviglia aristotelica come origine della ricerca consapevole.
Ne IL MIA, però, la meraviglia non è il traguardo. È ciò che può generare una nuova domanda. Da qui l’espressione Energia Thaumatica: la curiosità come energia che spinge verso una nuova esplorazione. La conoscenza, in questa prospettiva, non si consuma attraverso l’uso, ma genera il desiderio di altra conoscenza.
Nel corso degli anni, alcune ricorrenze osservate nella pratica sono state sintetizzate attraverso rappresentazioni simboliche, come la Formula Thaumatica: {n.α · [(CCSF + Ab) · Tf]} = Si Non è una formula matematica né una legge fisica. È una rappresentazione simbolica elaborata per sintetizzare alcuni elementi osservati nel processo e a loro volta riproducibili: l’unicità della persona in relazione alla natura del gruppo, la procedura, l’allenamento, il tempo dedicato spontaneamente all’approfondimento e la soddisfazione. Un’altra rappresentazione degli effetti de IL MIA è la Spirale del Vento Comune, che descrive il progressivo passaggio dalla partecipazione condivisa verso una maggiore autonomia individuale e contaminazione con il contesto circostante. All’inizio il processo del superamento del limite è sostenuto dal gruppo e dalla Guida esperta. Progressivamente l’alunno dovrebbe diventare sempre più capace di scegliere, verificare, correggersi e autovalutarsi. La spirale individuale rimane però sempre connessa alle altre, generando quella Comune, un vero e proprio circuito di conoscenza/apprendimento: autonomia non significa isolamento.
Anche il setting assume un significato particolare. IL MIA funziona preferibilmente in una disposizione circolare, che facilita il contatto visivo e rende evidente la presenza di ogni componente del gruppo. La geometria, tuttavia, non è l’elemento decisivo. Ciò che conta è la possibilità che ciascuno sia contemporaneamente osservatore, osservato, ascoltatore e interlocutore. Questa caratteristica è stata riscontrata anche durante la didattica a distanza, nella quale lo schermo poteva mantenere una parte della funzione relazionale del cerchio attraverso lo sguardo. Il principio centrale rimane la costruzione di una comunità nella quale la comprensione non sia un fatto individuale, ma condiviso.
Tra le esperienze che hanno contribuito maggiormente a orientare lo sviluppo de IL MIA, a cui è stato dedicato un intero capitolo della pubblicazione “Se da piccoli ci avessero detto…”, ce ne sono tre che, più di altre, hanno modificato il nostro sguardo. Nel dicembre 2022, durante un’ora di supplenza in una seconda media, due studenti considerati tra i meno bravi chiesero di poter lavorare sull’individuazione dello Scheletro di un nuovo paragrafo invece di svolgere l’attività prevista. Non terminarono il lavoro in classe, continuarono a casa e la settimana successiva portarono a scuola le fotocopie del lavoro realizzato per distribuirle ai compagni, assumendo a loro volta il ruolo di Guide esperte. Così come un’intera classe che, alla fine dell’anno scolastico, ha presentato per iscritto la volontà di poter andare in un campo scuola nella natura dove studiare il programma dell’anno successivo con IL MIA e, alla mia domanda “come mai?” ha risposto: “Perché vogliamo diventare Guide esperte”.
Oppure portare IL MIA ai ragazzi di un carcere minorile. rimasti ininterrottamente più di un’ora a riflettere su paragrafi di storia dell’arte, da quella preistorica alla contemporanea, per riuscire a scoprire la Causa Madre e costruire lo Scheletro. Non è possibile trasformare episodi in una prova scientifica dell’efficacia di un approccio. Ma hanno un forte valore per chi insegna, perché obbligano a interrogarsi sulle aspettative che costruiamo intorno agli studenti.
Quei due ragazzi, così come gli ospiti del carcere, che normalmente occupano una posizione marginale, hanno scelto spontaneamente di assumere una responsabilità cognitiva e comunicativa. È anche da esperienze come queste che nasce una convinzione che nel nostro percorso abbiamo sintetizzato con una frase: “I giovani sono sacri”, non come formula retorica, ma come richiamo alla responsabilità dell’adulto rispetto agli effetti che parole, aspettative e attribuzioni possono avere nel tempo sullo sviluppo dei giovani.
IL MIA non è nato come intervento specificamente progettato per una singola categoria di bisogni educativi. Nel corso dell’esperienza, tuttavia, sono emersi elementi che sembrano interessanti anche dal punto di vista inclusivo. La rappresentazione grafica e policromatica dello Scheletro rende visibili relazioni che nel testo rimangono distribuite linearmente attraverso linee nere(frasi) su sfondo bianco(pagina). Il racconto dell’esplorazione offre una cornice narrativa, il confronto nel gruppo permette di distribuire il lavoro cognitivo, la comprensione può passare attraverso diversi canali: lettura, ascolto, discussione, rappresentazione grafica e ricostruzione. Una docente di sostegno, così come il Professore Pasquale Moliterni (Professor Pasquale Moliterni: già professore di didattica e pedagogia speciale, Università Roma Foro Italico, direttore Percorsi abilitanti Speciali A029 e direttore del Corso di Specializzazione per il Sostegno Didattico), che hanno studiato l’approccio hanno individuato anche in questi elementi le ragioni della sua efficacia inclusiva. In questo caso, però, è necessario mantenere una distinzione fondamentale: si tratta di una pratica educativa, non ancora di una metodologia validata scientificamente.
È forse questo il punto sul quale è necessario essere più chiari. IL MIA è una pratica educativa strutturata, sviluppata nel corso di anni di lavoro e attraverso l’esperienza quotidiana con oltre duemila studenti. Non è, allo stato attuale, una metodologia la cui efficacia sia stata dimostrata attraverso studi sperimentali controllati da centri di ricerca. Le testimonianze di studenti, genitori, docenti e professionisti dell’educazione rappresentano evidenze esperienziali, non prove causali. Questa distinzione non indebolisce necessariamente il valore dell’esperienza.
Indica piuttosto quale potrebbe essere il passo successivo: trasformare le intuizioni maturate in classe in domande di ricerca verificabili e condivisibili. Si potrebbe studiare, per esempio, se e in quale misura la costruzione dello Scheletro favorisca la comprensione delle relazioni causali; se il Divergent Discovery Group modifichi la distribuzione della partecipazione; se l’uso dell’errore come informazione influisca sulla disponibilità a formulare ipotesi; se il percorso favorisca metacognizione e autonomia; se l’interesse generato dalla comprensione aumenti il tempo dedicato spontaneamente all’approfondimento. Sono queste le domande che possono trasformare una teoria della pratica in un programma di ricerca condivisa.
IL MIA dialoga con principi già presenti nella ricerca educativa: apprendimento esperienziale e cooperativo, metacognizione, scaffolding, motivazione, autonomia, comunità di apprendimento, che peraltro abbiamo conosciuto solo dopo la pubblicazione del testo “Se da piccoli ci avessero detto”. La sua specificità non consiste quindi nel sostenere di avere inventato questi principi. Sta piuttosto nella loro combinazione all’interno di un dispositivo operativo dotato di un linguaggio riconoscibile, accessibile e replicabile.
Sassi, Scrigno, Scheletro, Causa Madre, Conseguenza, Effetti, Tre Capelli, Muscoli, Isola del Capire, Isola della Meravigliosa Curiosità, sono metafore, ma anche strumenti di lavoro, permettono di trasformare operazioni cognitive astratte in azioni che gli studenti possono nominare, riconoscere e condividere. È forse questo uno degli aspetti più interessanti dell’esperienza: la teoria non è arrivata prima della pratica. È la pratica che, lentamente, ha cominciato a costruire il proprio linguaggio.
Alla fine, IL MIA può essere raccontato attraverso una sequenza semplice:
Il testo diventa un territorio.
La parola sconosciuta diventa un Sasso.
Il Sasso diventa una pietra preziosa.
Il dubbio diventa una domanda.
L’errore diventa informazione.
Il gruppo diventa una comunità di esploratori.
La struttura del testo diventa uno Scheletro.
La comprensione diventa una conquista.
La conquista genera meraviglia.
La meraviglia può generare curiosità.
La curiosità apre ad una nuova ricerca.
E forse è proprio questa la caratteristica più importante de IL MIA: non vuole portare l’alunno a dipendere dal metodo, ma vuole accompagnarlo fino al momento in cui il metodo non gli serve più perché è diventato competenza personale: “prima sei, poi sai per essere di più”. L’obiettivo ultimo non è quindi che lo studente impari a ripetere una procedura. È che provi il piacere di imparare a riconoscere ciò che non comprende, a formulare ipotesi, ad ascoltare quelle degli altri, ad argomentare, a verificare, a correggersi, ad allenarsi e a scegliere autonomamente cosa desidera conoscere ancora.
In altre parole, diventare progressivamente Guida esperta di se stesso. IL MIA nasce da una domanda didattica, ma porta con sé una domanda più ampia: che cosa accade quando la scuola smette di chiedere soltanto agli studenti di trovare la risposta e comincia ad aiutarli a desiderare la domanda successiva?
È in quello spazio, tra ciò che abbiamo appena compreso e ciò che ancora desideriamo conoscere, che IL MIA colloca la propria idea di meraviglia.
Proprio per questo non può essere un metodo concluso, se lo fosse, contraddirebbe la propria origine.
IL MIA non indica la strada, ma insegna a camminare la strada della conoscenza.
In sintesi
“Il testo non è qualcosa da attraversare per arrivare alla verifica: è un territorio da esplorare.”
“La domanda non è: ‘Chi ha ragione?’. Diventa: ‘Questa ipotesi regge?’”
“L’errore non è il contrario della comprensione: può diventare un’informazione per orientare la ricerca.”
“Perché?: Causa Madre
Quindi?: Conseguenza
Quindi?: Effetti
I Tre Capelli: Chi, Dove e Quando
“La curiosità può diventare una conseguenza della comprensione: quando finalmente ‘capisco come capire posso desiderare di conoscere altro ancora.”
“L’obiettivo ultimo de IL MIA non è insegnare a ripetere una procedura, ma trasformare un Principiante nella Guida esperta di se stesso e della propria vita.”
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