di Sabrina Granese* e Maria Angela Grassi**

I risultati di PISA 2025 restituiscono un’immagine della scuola italiana che merita attenzione, anche perché invitano, almeno in parte, a riconsiderare una rappresentazione della scuola italiana costruita quasi esclusivamente intorno all’idea del declino. In un quadro internazionale segnato da un arretramento significativo di molti Paesi OCSE, gli studenti italiani mostrano una sostanziale stabilità. È il primo dato da cui partire, senza ridimensionarlo e senza attribuirgli un significato più ampio di quello che effettivamente possiede.

La sintesi pubblicata da INVALSI presenta un’Italia in linea con la media OCSE nelle scienze e nella matematica e significativamente sopra la media nella lettura. In quest’ultimo ambito gli studenti italiani raggiungono 474 punti, contro i 461 della media OCSE, con risultati comparabili a quelli di sistemi europei tradizionalmente considerati performanti e superiori, tra gli altri, a Germania, Francia, Spagna e Paesi Bassi.

È un risultato positivo, e come tale va letto. Lo è ancora di più se si considera che tra il 2022 e il 2025 la media OCSE in lettura diminuisce di 14 punti, mentre quella italiana rimane sostanzialmente stabile. Una dinamica analoga si osserva in matematica: il punteggio italiano passa da 471 a 468, una variazione non statisticamente significativa, mentre nello stesso periodo la media OCSE perde nove punti.

La soddisfazione con cui questi risultati sono stati accolti trova dunque nei dati una sua legittimazione. Ma proprio una lettura non pregiudiziale del rapporto impone di soffermarsi su almeno due questioni: la distribuzione dei risultati all’interno del sistema italiano e il significato che attribuiamo alle competenze rilevate da PISA. Sono due questioni profondamente pedagogiche, perché riguardano non solo che cosa gli studenti sanno fare, ma quale formazione la scuola riesce davvero a offrire loro.

Il primo elemento emerge con particolare chiarezza non appena si abbandona il dato medio nazionale. La stabilità italiana convive, infatti, con differenze territoriali e tra percorsi di istruzione ancora considerevoli. In matematica, per esempio, tra i 492 punti del Nord-Ovest e i 437 del Sud intercorrono 55 punti. Ancora più marcata è la distanza nella quota di studenti che non raggiungono il livello base: si passa dal 17% dei licei al 69% degli istituti professionali. Anche nella lettura, che rappresenta il dato più favorevole per l’Italia, le competenze di base sono raggiunte dal 91% dei liceali, ma soltanto dal 40% degli studenti degli istituti professionali.

Questi pochi dati sono sufficienti a mostrare quanto la media nazionale racchiuda esperienze scolastiche profondamente diverse. Il territorio e il percorso di istruzione non costituiscono semplici variabili statistiche: rimandano a contesti sociali, culturali ed economici differenti, a una diversa disponibilità di opportunità educative e a traiettorie scolastiche che iniziano molto prima dei quindici anni fotografati da PISA. Il divario che emerge dalla rilevazione assume così una portata che non è soltanto didattica, ma pienamente socio-pedagogica: interroga la capacità della scuola di contrastare le disuguaglianze che attraversano la società, anziché limitarsi a ritrovarle, qualche anno più tardi, nei risultati degli studenti.

Occorre prudenza, dunque, quando usiamo l’espressione, apparentemente unitaria, di “scuola italiana”. La media nazionale è indispensabile per il confronto internazionale, ma può nascondere condizioni educative profondamente diverse. Se la probabilità di raggiungere le competenze fondamentali varia in misura così consistente in relazione al territorio e al percorso scolastico frequentato, la questione non riguarda più soltanto l’efficacia dell’insegnamento, ma la capacità del sistema educativo di assolvere una delle sue funzioni essenziali: non limitarsi a registrare le differenze di partenza, ma contribuire a ridurne gli effetti sulle opportunità formative.

In termini pedagogici, l’equità non coincide con l’offerta formalmente uguale delle stesse opportunità. Essa coincide con la capacità del sistema di creare le condizioni perché differenze sociali, economiche e territoriali non si traducano automaticamente in differenti possibilità di apprendimento. Non basta “aprire le porte”: occorre rendere praticabili i percorsi, sostenere chi parte da più lontano, costruire contesti educativi capaci di cura, relazione, orientamento e accompagnamento. L’equità è una questione di giustizia educativa, non di semplice redistribuzione formale delle occasioni.

Il rapporto, del resto, mostra che l’origine socioeconomica continua a incidere. In Italia lo status socioeconomico e culturale è associato a circa l’11% della variabilità dei risultati in scienze e matematica e al 10% in lettura. Il divario tra studenti avvantaggiati e svantaggiati raggiunge 80 punti in scienze e 79 in lettura e matematica: oltre un intero livello di competenza.

È significativo che INVALSI, nelle conclusioni dedicate all’equità, utilizzi una distinzione particolarmente importante: nell’ultimo decennio le disuguaglianze socioeconomiche non si sono ulteriormente ampliate, ma questa stabilità non può essere interpretata come un progresso nell’equità. La sfida rimane quella di ridurre effettivamente le distanze, soprattutto migliorando i risultati degli studenti con minori opportunità. È forse una delle indicazioni più rilevanti dell’intero documento: non peggiorare non equivale necessariamente a migliorare.

C’è però un secondo livello di analisi. In lettura più di tre studenti italiani su quattro raggiungono almeno le competenze di base: il 76%, contro il 69% della media OCSE. Inoltre, la distanza tra gli studenti con risultati più bassi e quelli con risultati più elevati è inferiore a quella media OCSE, e proprio gli studenti italiani più deboli ottengono risultati circa venti punti superiori ai coetanei OCSE collocati nelle medesime fasce della distribuzione.

Sono risultati che meritano di essere valorizzati, soprattutto perché contrastano con una narrazione pubblica spesso incline ad attribuire alle nuove generazioni una generica e indistinta perdita delle capacità di leggere, comprendere e ragionare. Ma è precisamente davanti a un risultato positivo che diventa possibile formulare una domanda meno immediata: che cosa intendiamo quando affermiamo che uno studente possiede una competenza di lettura?

Non si tratta di mettere in discussione l’attendibilità della rilevazione. PISA non è una verifica dei programmi scolastici nazionali e non pretende di misurare la quantità di contenuti disciplinari posseduti dagli studenti. Il suo interesse è rivolto alla capacità dei quindicenni di utilizzare conoscenze e abilità per affrontare situazioni e problemi. È questa impostazione, peraltro, a rendere possibile il confronto fra sistemi educativi molto differenti. Occorre però distinguere la literacy così rilevata dalla formazione culturale nel suo complesso.

Una buona prestazione in lettura ci informa sulla capacità dello studente di comprendere, utilizzare e interpretare testi secondo le dimensioni indagate dalla prova. Non ci dice, almeno non direttamente, quanto sia ampio il suo patrimonio lessicale e culturale, quale familiarità abbia sviluppato con testi lunghi e complessi, quali conoscenze storiche, letterarie o scientifiche abbia sedimentato, quanto sia capace di stabilire connessioni autonome tra saperi differenti o di costruire e sostenere nel tempo un’argomentazione articolata. Non sono mancanze della rilevazione: sono dimensioni diverse dell’esperienza formativa.

Ed è proprio questa distinzione a diventare pedagogicamente importante quando i risultati di un’indagine internazionale vengono utilizzati per formulare un giudizio più generale sullo stato di salute della scuola. Se misuriamo la competenza, che cosa accade alla conoscenza? Il problema investe una trasformazione più ampia che ha attraversato i sistemi educativi negli ultimi decenni. Il passaggio da una scuola prevalentemente centrata sulla trasmissione delle conoscenze a una scuola attenta alle competenze ha rappresentato una correzione necessaria. Possedere informazioni senza saperle utilizzare, mettere in relazione, interpretare o trasferire in contesti differenti non costituisce di per sé una formazione compiuta.

Sarebbe però altrettanto riduttivo trasformare questa acquisizione pedagogica in un’opposizione tra conoscenze e competenze. La competenza non sostituisce la conoscenza: ne presuppone la disponibilità, l’organizzazione e la profondità. È nella relazione tra conoscenze e competenze che si colloca la mediazione educativa: non nella semplice trasmissione dei contenuti né nell’addestramento a prestazioni osservabili, ma nella costruzione delle condizioni attraverso cui ciò che viene appreso diventa progressivamente strumento di comprensione, interpretazione e autonomia. Una competenza senza conoscenze rischia di essere una procedura vuota; una conoscenza senza competenze rischia di restare inerte, non disponibile per la vita e per il pensiero.

Da questo punto di vista, PISA 2025 apre indirettamente una questione che PISA, per la propria natura, non è chiamata a risolvere: un sistema educativo può conservare risultati soddisfacenti nelle literacy e, nello stesso tempo, assistere a un progressivo assottigliamento del patrimonio di conoscenze sul quale quelle competenze vengono esercitate? Il rapporto non permette di affermare che ciò stia accadendo nella scuola italiana. Sarebbe scorretto ricavarlo dai suoi risultati, ma non permette neppure di escluderlo, perché non è questo il fenomeno che intende misurare.

La distinzione è essenziale. Negli ultimi anni la scuola ha attribuito crescente attenzione all’essenzializzazione dei contenuti, ai nuclei fondanti delle discipline, ai risultati di apprendimento e alla costruzione di competenze osservabili. Si tratta di orientamenti che rispondono anche all’esigenza, pienamente pedagogica, di rendere l’apprendimento significativo, accessibile e trasferibile. Il rischio si manifesta quando l’essenzializzazione si trasforma progressivamente in semplificazione, e la semplificazione in riduzione della complessità culturale proposta agli studenti. Educare non significa soltanto rendere accessibile ciò che è complesso, ma accompagnare gradualmente gli studenti fino a renderli capaci di abitare quella complessità.

Esiste allora un possibile effetto paradossale della cultura della valutazione che merita almeno di essere discusso: il rischio che, anziché misurare ciò che riteniamo importante insegnare, finiamo per attribuire maggiore importanza a ciò che siamo in grado di misurare con maggiore efficacia. Le grandi rilevazioni standardizzate sono indispensabili proprio perché consentono di osservare fenomeni che la percezione individuale dell’insegnante, della scuola o del decisore politico non potrebbe cogliere. PISA 2025 permette, per esempio, di vedere con chiarezza la tenuta italiana nel confronto internazionale, l’andamento delle basse competenze, le differenze territoriali e quelle associate alla condizione socioeconomica. Ma nessuno strumento valutativo coincide con l’intero processo educativo.

La formazione comprende anche apprendimenti difficilmente traducibili in indicatori immediati: la costruzione progressiva di un lessico articolato, la memoria storica, la capacità di contestualizzare, la familiarità con linguaggi disciplinari differenti, l’abitudine alla lettura prolungata, la capacità di tollerare la difficoltà cognitiva prima ancora di risolverla. Comprende, altresì, la possibilità di incontrare conoscenze il cui valore educativo non dipende dalla loro immediata spendibilità. È anche attraverso questo patrimonio che si costruisce quella capacità critica che poi si chiede allo studente di esercitare.

Da questo punto di vista è particolarmente interessante che proprio nelle scienze PISA 2025 individui tra i punti di forza degli studenti italiani la capacità di comprendere come funziona la ricerca scientifica e, in particolare, di valutare i disegni di ricerca e interpretare criticamente prove e informazioni. È una competenza preziosa in una società caratterizzata dalla sovrabbondanza informativa. Ma anche il pensiero critico ha bisogno di contenuti: non si esercita nel vuoto. Per valutare una fonte, interpretare un’informazione o riconoscere un’argomentazione fragile servono procedure cognitive, certamente, ma servono anche conoscenze con cui confrontare ciò che si legge.

PISA 2025 non restituisce, dunque, l’immagine di una scuola italiana al collasso. Al contrario, documenta una capacità di tenuta che assume un significato particolare proprio perché si manifesta in un contesto internazionale di arretramento. In lettura, soprattutto, i risultati italiani sono positivi; in scienze e matematica il Paese mantiene livelli comparabili alla media OCSE; anche la capacità di contenere la quota degli studenti con competenze insufficienti presenta, in diversi ambiti, elementi favorevoli. Sarebbe un errore negarlo per adattare i dati a una rappresentazione pessimistica della scuola. Ma sarebbe altrettanto improprio trasformare quella tenuta in una diagnosi complessiva sulla qualità della formazione.

Il documento mostra, infatti, nello stesso tempo, quanto resti aperta la questione dell’equità: il luogo in cui uno studente cresce, il contesto socioeconomico e il percorso di istruzione continuano ad associarsi a differenze considerevoli nei risultati. E ci invita, indirettamente, a non sovrapporre due domande che appartengono a piani differenti: quali competenze possiedono i nostri studenti? Quale formazione stiamo offrendo loro? Alla prima PISA offre risposte preziose e comparabili. La seconda interpella più direttamente la scuola, la pedagogia e le politiche educative, perché il compito di un sistema di istruzione non può esaurirsi nel portare il maggior numero possibile di studenti oltre una soglia di competenza funzionale.

Deve certamente farlo – e deve riuscirci indipendentemente dalla provenienza sociale e geografica – ma deve anche consentire loro di accedere a un patrimonio di conoscenze sufficientemente ricco da comprendere un mondo che diventa, nonostante ogni tentativo di semplificarlo, sempre più complesso. La scuola non è un’azienda di certificazione di competenze: è uno spazio di formazione integrale della persona, di costruzione di autonomia critica, di familiarizzazione con la complessità culturale. La valutazione è uno strumento prezioso, ma non è il fine dell’educazione.

La tenuta registrata da PISA 2025 è, dunque, una buona notizia. La questione pedagogica che rimane aperta è se, mentre impariamo sempre meglio a misurare le competenze necessarie, stiamo continuando a offrire a tutti gli studenti conoscenze abbastanza profonde perché quelle competenze abbiano realmente qualcosa su cui esercitarsi. È qui che si gioca la qualità della scuola italiana: non solo nella capacità di resistere al confronto internazionale, ma nella capacità di formare persone capaci di pensare, comprendere, giudicare e partecipare.

PISA può aiutarci a orientarci, ma non può dirci che cosa vale la pena insegnare. Questa resta, propriamente, una responsabilità pedagogica ed educativa.

*Docente di Scuola secondaria, Socio onorario ANPE, Curatrice e Segretaria di Redazione “Professione Pedagogista”
**Pedagogista, Presidente nazionale ANPE (Associazione Nazionale Pedagogisti Italiani)

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