Niceforo. Con l’ingegnere Valerio Ricciardelli, profondo e competente conoscitore dell’istruzione tecnica, ci conosciamo da tanto tempo, e abbiamo avuto mondo di collaborare nel 2002 (era ministro Letizia Moratti) nella progettazione di un modello sperimentale di Istruzione tecnica superiore triennale, incardinato in una ventina di istituti tecnici, coordinato da un altro ingegnere, Gian Carlo Zuccon, primo coordinatore della Commissione Brocca tra il 1988 e il 1990. L’idea era quella di offrire agli istituti tecnici, coinvolgendoli nella gestione, un diploma di istruzione superiore applicata alternativo all’università e agli stessi politecnici, orientati verso una formazione essenzialmente teorica.

Quel progetto, dopo alcune riunioni promettenti, naufragò per l’opposizione del mondo universitario all’idea che alla fine del percorso triennale fosse assegnato ai diplomati il titolo di “ingegnere diplomato”, l’equivalente italiano del titolo (Diplom-Ingenieur) rilasciato dalle Fachhochschulen (Scuole superiori si Scienze applicate) tedesche, austriache e svizzere (il titolo rilasciato dalle università era – ed è – invece, quello di Ingenieur). La questione del titolo fu però un pretesto: in realtà fu ancora una volta – come nel 1970, quando venne affossata la sperimentazione dei “superperiti” – la volontà del mondo accademico italiano di mantenere il suo monopolio nell’istruzione superiore.

Ho fatto questa premessa per formulare la mia prima domanda all’amico Ricciardelli: condivide la mia ipotesi che all’origine della crisi di identità e della perdita di attrattività dell’istruzione tecnica sia stata (e sia anche oggi) la mancanza di uno sbocco degli istituti tecnici in una fascia di istruzione superiore applicata realmente competitiva con quella universitaria (come non sono di fatto gli ITS Academy)? 

Ricciardelli. Certamente l’affossamento di quella iniziativa – che fu un errore enorme – con il venir meno di una istruzione superiore di “sistema” e di pari dignità con i percorsi universitari, è stata una delle cause, ma non l’unica, della decadenza dell’istruzione tecnica, che per molti anni aveva formato le classi dirigenti e anche imprenditoriali di una parte importante del nostro sistema economico. A seguire sono sopravvenute le successive riforme, già poco coerenti con quanto stava avvenendo nell’economia e nel mondo del lavoro, e tutte fatte in diminutio, ossia in riduzione di ore di insegnamento e di studio, con un impatto valutabile sul percorso scolastico complessivo in una perdita equivalente di circa un anno scolastico. L’ istruzione tecnica ante riforme, sia pur claudicante per le difficoltà di stare al passo con le trasformazioni che avvenivano, era invece il pezzo di ordinamento scolastico più impegnativo e più difficile, e i risultati scolastici che vi si conseguivano andavano ben oltre gli obiettivi minimi di apprendimento di cui oggi si evidenzia una grande carenza. Per avere contezza del disvalore che fu creato con le riforme, basterebbe fare un esercizio che non è comune nel mondo della scuola, ossia confrontare le gaussiane dei voti di maturità e di ammissione agli esami di maturità di quei tempi, con quelli odierni; non ci sarebbe bisogno di nessun test Invalsi aggiuntivo, già i dati che ne uscirebbero confermerebbero una altissima percentuale del pieno raggiungimento di ben più degli obiettivi minimi di apprendimento.

Attualmente, l’identità dei percorsi scolastici superiori odierni è di fatto molto condizionata dall’esito delle performance scolastiche degli allievi in uscita dalla scuola media e quindi dagli scostamenti nel raggiungimento degli obiettivi minimi di apprendimento. Nel caso dell’istruzione tecnica, la sua identità odierna, tra l’altro ben comunicata dagli orientatori delle scuole medie, è di un percorso scolastico di minor impegno e difficoltà dei percorsi liceali, verso cui indirizzare gli studenti meno performanti, al solo scopo di ridurre il loro rischio di insuccesso scolastico. Nella percezione comune questo percorso scolastico è poi classificato di serie B, per differenziarlo da quelli di serie A, che sono quelli liceali, e da quelli di serie C che riguardano l’istruzione e la formazione professionale. In tali condizioni non possiamo certo affermare che l’istruzione tecnica sia ancora la scuola che possa preparare la classe dirigente di una parte del Paese. L’attrattività è una funzione complessa che dipende da tanti fattori. In ogni caso, essa dipende da ciò che si offre rispetto a una domanda di bisogni. Oggi c’è poco da dire, perché siamo in presenza di una attrattività artificiale, dato che sono gli stessi orientatori che indirizzano la più parte degli allievi. Per allargare e migliorare la qualità della utenza dell’istruzione tecnica occorrerebbe rendere attrattiva anche la scelta di una professione tecnica: una scelta che sicuramente da un punto di vista teorico avrebbe tante ragioni d’essere, ma che dovrebbe anche essere collegata a un mercato del lavoro che offra prospettive di sviluppo e di stabilità ai nostri giovani. Ma se solo leggessimo il rapporto CNEL dell’ottobre 2025 sull’attrattività dell’Italia per i giovani e sull’elevato numero – in forte crescita – di coloro che emigrano (il 50% dalle regioni del Nord), ci renderemmo conto della rilevanza di un fenomeno che finora non ha meritato nessuna attenzione.

Niceforo. Veniamo al presente. Nel 2022 il governo Draghi, in sede di elaborazione del PNRR, ha dedicato largo spazio e notevoli risorse finanziarie al rilancio della formazione tecnica e professionale, finalizzandola anche al superamento degli squilibri territoriali e socio-culturali. Ma la realizzazione di quanto previsto nel PNRR scuola, ripreso con importanti modifiche dal ministro Valditara, si sta rivelando complicata e faticosa, a partire dalla attuazione del fondamentale articolo 26 del decreto legge n. 144/2022, dedicato specificamente alla riforma dell’istruzione tecnica, considerata da Draghi (e prima di lui da Prodi) la chiave di volta della ripresa economica del Paese.

Il governo Meloni e il ministro Valditara, subentrati a Draghi e Bianchi, hanno voluto ampliare i contenuti e gli obiettivi della riforma integrando l’art. 26 con articolo aggiuntivo, il 26 bis, introdotto con un nuovo decreto legge (7 aprile 2025, n. 45), che ha delineato i piani di studio non solo dei percorsi quinquennali ma anche dei nuovi percorsi professionalizzati 4+2 (4 negli istituti tecnici e professionali quadriennalizzati più 2 negli ITS Academy), un modello sostenuto con convinzione dallo stesso ministro Valditara. Il tutto con decorrenza dall’a.s. 2026-27.

Un complicato intreccio di norme che hanno ampliato notevolmente il campo d’applicazione della riforma: alla fine del quadriennio 2022-2026 il panorama dell’istruzione tecnica e professionale sarà cambiato in misura considerevole. Ma la mia impressione è che mentre l’obiettivo strategico del modello 4+2, inserito nella filiera tecnico-professionale, è abbastanza chiaro e ben definito – ed è in sintesi quello di eliminare, o almeno arginare, il mismatch tra domanda e offerta di competenze di livello medio e medio-basso – non altrettanto chiaro è l’obiettivo strategico dell’istruzione tecnica quinquennale, che dovrebbe essere finalizzato alla formazione di profili professionali di livello medio-alto e alto. Probabilmente questo dipende dalla mancanza di un organico piano-Paese di politica industriale innovativa, che traini l’istruzione tecnica, come fu ai tempi del boom economico del nostro Paese negli anni Cinquanta-Settanta. Senza questo quadro di riferimento proattivo i nostri diplomati tecnici 2.0 rischiano di restare personaggi in cerca d’autore. Qual è la sua opinione su questo nuovo scenario?

Ricciardelli. Delle visioni di Draghi, purtroppo, non è rimasto nulla. È un po’ imbarazzante citarsi, ma devo ripetere quello che ho scritto nel libro: Ricostruire l’istruzione tecnica- ultima chiamata per rimanere la seconda manifattura in Europa, salvare la nostra economia e preservare il nostro welfare [qui la recensione, NdR]. A questa pubblicazione ho fatto seguire altri numerosi articoli sull’argomento. Il Paese ha bisogno, assolutamente, di un sistema di istruzione tecnica di eccellenza – ma non ce n’è la percezione nella Società – e la risposta non può essere una frammentazione di interventi così come sono stati fatti finora, senza una visione unitaria e di sistema, ma riconducibili solo a interventi di manutenzione dell’esistente. Occuparsene è indubbiamente un lavoro molto complesso e servono le competenze giuste così come le “grammatiche” giuste. Occorre innanzitutto avere una visione chiara di quale ruolo debba assumere l’istruzione tecnica, almeno in una funzione non reattiva, ma proattiva. Le funzioni reattive si lascino alla formazione professionale o all’addestramento, che sono ben altre cose. Per il ruolo strategico che dovrebbe e potrebbe avere l’istruzione tecnica, occorrerebbe avere le idee chiare non solo sullo stato dell’economia industriale del Paese, nel contesto della competitività globale, e su quale politica industriale si vuol fare (cito solo che il piano industriale al 2030 è uscito solo qualche settimana fa con un anno di ritardo), ma anche sulle politiche del lavoro, soprattutto quelle giovanili, sulle politiche salariali, tutte cose che incidono poi sul welfare e sul sistema previdenziale che è in affanno e che non darà grandi garanzie ai nostri giovani. Tutte queste questioni sono strettamente collegate tra loro e dovrebbero far parte degli elementi informativi del capitolato delle riforme. Dobbiamo uscire dai soliti slogan, che l’istruzione tecnica deve conoscere quali sono i bisogni delle aziende. E di quali aziende? Quelle grandi, quelle piccole, quelle che generano valore, quelle che non generano valore, quelle che sanno attivare le trasformazioni aziendali o quelle che non le sanno attivare? E dove e come si prendono queste informazioni? C’è un mondo da studiare e da conoscere dietro queste cose. E comunque lo si è studiato e ci sono idee in proposito, ma non se ne può parlare in un intervento ristretto. A seguito di tutto ciò, vi era la ragione per cui ho sostenuto più volte la necessità che fossero attivati gli Stati Generali dell’istruzione tecnica, o in subordine che fosse redatto un libro bianco sull’istruzione tecnica. Nulla è stato fatto. Non sono peraltro d’accordo che “alla fine del quadriennio 2022-2026 il panorama dell’istruzione tecnica e professionale sarà cambiato in misura considerevole”. E’ più verosimile la conclusione che la montagna abbia partorito il topolino. In effetti la 4+2, da ciò che si è letto anche in finanziaria, riguarderà alcune migliaia di iscrizioni, all’incirca il 4% di chi si iscriverà all’istruzione tecnica e professionale, ammesso che si possano comporre le classi. Finora, sembrerebbe che la sua attrattività sia dipesa dalla possibilità di acquisizione del diploma in 4 anni anziché in 5. Sulla riforma degli istituti tecnici quinquennali, che avrebbe dovuto essere invece la riforma madre, si è fatta solo una manutenzione dell’esistente senza nessun onere per lo Stato.

Niceforo. Ormai, comunque, lo stato dell’arte è quello definito da provvedimenti che, per quanto riguarda l’istruzione tecnica quinquennale, entreranno in vigore dal prossimo anno scolastico 2026-2027. Il 4+2, col suo forte radicamento territoriale e la flessibilità del piano di studi nella sua parte professionalizzante, ha secondo me più probabilità di soddisfare una domanda di competenze soprattutto esecutive emergenti nel tessuto economico formato dalle piccole e medie imprese manifatturiere e artigiane (escluse quelle più avanzate sul piano dell’innovazione tecnologica). In mancanza (a meno di novità auspicabili, ma al momento non prevedibili) di un ben definito piano pluriennale di sviluppo industriale 4.0 che crei nuove e ben definite opportunità lavorative per i diplomati quinquennali, come si configurerà il loro profilo formativo? In che direzione e in che modo potranno essere gestite le parti discrezionali, quelle decise in autonomia, dei piani di studio che entreranno in vigore dal settembre 2026? Quali indicazioni dare agli istituti per aiutarli a costruire i curricoli in modo che la preparazione degli studenti abbia un carattere proattivo, aperto a un mercato del lavoro che richiede soprattutto flessibilità, intraprendenza e responsabilità? 

Ricciardelli. In effetti la 4+2, laddove ben attuata potrà essere una risposta ai bisogni più contingenti a cui rispondere con l’addestramento professionale. E certamente può sopperire alla mancanza della formazione professionale quadriennale di cui soffrono la più parte delle regioni del Paese. Quindi siamo sempre in ambito formazione professionale e addestramento che richiede uno stretto contatto con il territorio. Attenzione però, qui si va ad impattare anche su un sistema economico che non eccelle per la generazione di valore e che in qualche modo ha prodotto quella che è definita la sottoccupazione improduttiva a sovra qualificazione negativa, che si porta poi con sé il precariato, quindi condizioni di instabilità, salari bassi e tante altre incertezze che sono poi quelle che incidono sulla non attrattività di questi sbocchi professionali. È la ragione per cui continuo a scrivere che l’istruzione tecnica, e anche l’istruzione professionale, non devono essere al servizio solo dell’economia, bensì anche di quella che è chiamata l’employability, che non è solo occupabilità ma sviluppo delle risorse umane e tante altre cose. E di questa dimensione, assolutamente trascurata al tavolo delle riforme, se ne deve occupare la scuola e non certo le imprese che invece, direttamente o indirettamente, perseguono politiche di lean, ossia di snellimento, a riduzione del personale. Per aiutare gli istituti tecnici a costruire i loro curricoli occorrerebbe partire da quella che è la conoscenza di tutto il sistema della “governance operativa” che serve a far funzionare il settore economico industriale con tutti i servizi associati. La definizione e rappresentazione di questa governance operativa, anche alla luce delle trasformazioni in corso e quindi con tutta la sua dinamicità, è già stata fatta da tempo ed è utilizzata dall’industria della conoscenza, un altro attore assente al tavolo delle riforme. La governance operativa è, a grandi linee, un sistema a matrici complesse che rappresenta i settori economici modellizzati nei differenti loro processi, con le matrici prestazionali di responsabilità costruite sulla catena del valore, collegate con le posizioni organizzative, i profili di ruolo, le competenze manageriali e quelle professionali, le loro composizioni, le loro variabilità, i contenuti e quindi i saperi teorici, pratici e comportamentali, con tutta la strumentazione per il loro apprendimento e per il processo di valutazione. È un sistema complesso ma completo, rappresentativo in tutte le sue dimensioni della realtà economica, dal quale si dovrebbe partire per costruire una visione di una nuova istruzione tecnica con tutte le informazioni e le strumentazioni necessarie per l’individuazione dei curricoli e quello che ne consegue. Le competenze e gli strumenti ci sono, vanno solo messe al tavolo dei riformatori.

Niceforo. Ringrazio l’amico Valerio per la sua disponibilità e la passione che mette nelle cose che scrive. A presto!

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