Di Caterina Fiorilli*

Che cosa sappiamo degli effetti di una classe con molti alunni di origine straniera? È la domanda che dovrebbe precedere qualunque regola sulla composizione delle classi. La risposta degli studi è meno netta di quanto suggerisca il dibattito pubblico: le difficoltà possono esistere, ma la ricerca non individua nel 30 per cento una soglia oltre la quale gli apprendimenti peggiorano improvvisamente. Mostra, invece, che contano molto le caratteristiche degli alunni, le risorse disponibili e le scelte organizzative della scuola.

Che cosa mostra lo studio italiano

Il risultato negativo più netto viene dall’Italia. Ballatore, Fort e Ichino (2018) hanno analizzato le prove INVALSI della scuola primaria sfruttando un particolare meccanismo di formazione delle classi: quando le iscrizioni tardive fanno superare una soglia numerica, una classe può essere sdoppiata. Ciò permette di confrontare classi della stessa dimensione che si ritrovano, quasi per caso, con qualche alunno immigrato in più o in meno.

La loro stima causale riguarda una situazione molto precisa: l’ingresso di un alunno immigrato al posto di un alunno italiano, lasciando invariata la numerosità della classe e tenendo conto delle caratteristiche iniziali degli studenti. In questa situazione, i punteggi degli alunni italiani in italiano e matematica diminuiscono in media di circa 0,16 deviazioni standard; l’effetto stimato arriva a circa 0,30 quando il compagno immigrato è nato all’estero. Non si tratta di “punti INVALSI” direttamente traducibili nella scala oggi usata, ma di una misura statistica che indica un effetto non trascurabile.

Lo stesso studio, però, mostra anche un secondo risultato, decisivo per interpretare il primo. Quando si osservano le classi così come i dirigenti le hanno effettivamente composte, l’effetto risulta da tre a cinque volte più piccolo. Secondo gli autori, i dirigenti tendono a collocare gli alunni appena arrivati nelle classi meno numerose o nelle condizioni in cui possono essere seguiti meglio. In altre parole, una parte consistente dell’effetto potenziale viene attenuata dalle decisioni organizzative della scuola.

Si potrebbe leggere questo risultato come un argomento a favore del decreto: se distribuire gli alunni funziona, perché non imporlo? C’è però una differenza importante. I dati si riferiscono all’anno scolastico 2009/10, prima dell’introduzione della soglia del 30 per cento. I dirigenti decidevano caso per caso e, oltre a distribuire gli alunni, riducevano la dimensione delle classi: utilizzavano quindi margini organizzativi e risorse. Lo studio sostiene l’efficacia di una gestione flessibile, ma non dimostra l’efficacia di un limite identico per tutte le scuole.

Fuori dall’Italia il quadro è più sfumato

Una meta-analisi, cioè una sintesi statistica delle ricerche disponibili fino al 2005, conclude che la presenza di alunni immigrati non modifica in modo apprezzabile i risultati dei compagni autoctoni (van Ewijk & Sleegers, 2010). In Svezia, confrontando fratelli che hanno frequentato scuole con composizioni differenti e controllando quindi molte caratteristiche familiari, l’effetto sui voti quasi scompare (Brandén et al., 2019).

Quando emerge un effetto negativo, inoltre, non colpisce tutti allo stesso modo. Nello studio svedese riguarda soprattutto gli studenti più fragili, vicini alla soglia della sufficienza, quando sono presenti compagni appena arrivati. La meta-analisi indica invece che la concentrazione può pesare soprattutto sugli alunni appartenenti allo stesso gruppo di minoranza. Il costo, quando esiste, sembra dunque ricadere più facilmente su chi è già in difficoltà. Gli studi qui considerati non consentono però di stabilire se una regola numerica sulla composizione delle classi riduca questo svantaggio.

Perché gli studi non danno tutti la stessa risposta

La prima ragione è che espressioni come “alunni stranieri” o “alunni immigrati” riuniscono condizioni molto diverse. Un bambino nato in Italia da genitori stranieri non si trova nella stessa situazione di un ragazzo arrivato da pochi mesi. Gli effetti risultano più forti per chi è arrivato recentemente (Ballatore et al., 2018; Brandén et al., 2019) e per chi a casa parla prevalentemente un’altra lingua (Dewulf et al., 2017).

La seconda ragione riguarda ciò che viene misurato. L’origine migratoria e lo svantaggio sociale spesso si sovrappongono, ma non sono la stessa cosa. Anche le classi frequentate da molti alunni autoctoni provenienti da famiglie con un basso livello di istruzione ottengono risultati mediamente inferiori (Driessen, 2002). In alcuni studi, la composizione sociale e quella etnica mostrano persino associazioni differenti con apprendimenti, motivazione e appartenenza (Hornstra et al., 2014).

Infine, conta il metodo. Si può osservare la composizione della singola classe o dell’intera scuola; misurare italiano, matematica o i voti assegnati dai docenti; fotografare il livello raggiunto in un momento oppure seguire i progressi degli stessi alunni nel tempo. Una rilevazione trasversale riflette anche tutta la storia precedente dell’alunno, non soltanto ciò che è accaduto nella classe attuale. Quando vengono misurati i progressi nel tempo, gli effetti della composizione tendono a ridursi o a scomparire (Dewulf et al., 2017).

Non ci sono soltanto i punteggi

La scuola non produce soltanto apprendimenti misurabili attraverso una prova. Un alunno che nella propria classe rappresenta una piccola minoranza può essere più vulnerabile nella relazione con l’insegnante; la presenza di compagni della stessa origine può invece sostenerne il senso di appartenenza (Thijs et al., 2019; Hornstra et al., 2014). Una politica di redistribuzione può quindi aumentare il numero di bambini e ragazzi che si trovano senza compagni della stessa origine nella propria classe. Anche questo possibile costo dovrebbe essere osservato, insieme agli apprendimenti.

Il 30 per cento è davvero una soglia scientifica

Il criterio annunciato dal decreto-legge è più mirato della sola cittadinanza, perché considera anche il luogo di nascita e il percorso scolastico svolto in Italia. Per la scuola primaria, il limite riguarda gli alunni con cittadinanza non italiana che non sono nati in Italia o non hanno frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia; per gli altri gradi considera gli anni di frequenza con esito positivo nel sistema scolastico italiano. La misura dovrebbe applicarsi dall’anno scolastico 2027/28, a partire dalle classi prime.

La circolare ministeriale del 2010 indicava già il 30 per cento come riferimento “di norma”, ma consentiva di alzare o abbassare il limite tenendo conto delle competenze linguistiche effettive degli alunni. Il nuovo provvedimento rende invece il limite vincolante per le categorie individuate e, quando la distribuzione delle iscrizioni non consente di rispettarlo, affida agli uffici scolastici territoriali la ricerca di soluzioni tra scuole vicine.

Le ricerche disponibili non individuano però una discontinuità specifica al 30 per cento: non mostrano, cioè, che al di sotto di quella percentuale una classe funzioni in un modo e al di sopra funzioni improvvisamente in un altro. Spostare gli alunni può modificare la distribuzione del problema, ma non necessariamente ridurre i bisogni educativi che lo producono. Occorre inoltre valutare i costi per chi viene assegnato a una scuola più lontana o perde relazioni di prossimità.

Una soglia non sostituisce le risorse

Il decreto accompagna il limite con un fondo destinato alle scuole nelle quali non sarà possibile rispettarlo: 3,4 milioni di euro per il 2027 e circa 14,1 milioni annui dal 2028, da utilizzare per attività di potenziamento linguistico e altri interventi. È un riconoscimento importante: la composizione numerica, da sola, non sostituisce l’azione educativa. Resta da verificare se le risorse saranno sufficienti, continuative e distribuite in base ai bisogni effettivi.

Le classi italiane sono eterogenee su molte dimensioni che incidono sugli apprendimenti: competenza in italiano, tempo trascorso nel sistema scolastico, scolarizzazione precedente, istruzione e condizioni economiche della famiglia, lingua parlata a casa, esperienze migratorie, senso di appartenenza e relazione con gli insegnanti. La lingua è una barriera importante, ma non è l’unica e raramente può essere separata dalle altre.

Che cosa serve alle scuole e agli insegnanti

La percentuale di alunni con cittadinanza non italiana, considerata da sola, dice poco su ciò di cui una classe ha bisogno. Per assegnare risorse e progettare gli interventi occorrerebbe considerare almeno:

• il livello effettivo di competenza in italiano, distinguendo la lingua della comunicazione quotidiana da quella necessaria per studiare;
• il momento di ingresso nel sistema scolastico italiano e la continuità della scolarizzazione precedente;
• la numerosità della classe e la presenza di altri bisogni educativi;
• le condizioni sociali e familiari che possono ostacolare la partecipazione scolastica;
• la disponibilità di docenti formati, mediazione linguistico-culturale, laboratori di italiano L2 e tempo per il lavoro collegiale.

Il compito della politica scolastica non è soltanto decidere quanti alunni appartenenti a una determinata categoria possano essere inseriti in una classe, ma stabilire quali strumenti offrire ai docenti per lavorare con gruppi eterogenei: tempo, formazione, organici adeguati e possibilità di adattare l’organizzazione ai bisogni reali.

Poiché la misura si applicherà dal 2027/28 e inizialmente alle classi prime, esistono le condizioni per valutarne gli effetti. Sarà necessario seguire nel tempo tutti gli alunni, compresi quelli redistribuiti, osservando non soltanto i risultati scolastici, ma anche frequenza, mobilità, appartenenza e benessere. Una regola sulla composizione può essere parte della risposta; senza una valutazione rigorosa, però, non sapremo se abbia aiutato, in quali condizioni e soprattutto chi.

Riferimenti

Ballatore, R. M., Fort, M., & Ichino, A. (2018). Tower of Babel in the classroom: Immigrants and natives in Italian schools. Journal of Labor Economics, 36(4), 885–921. https://doi.org/10.1086/697524

Brandén, M., Birkelund, G. E., & Szulkin, R. (2019). Ethnic composition of schools and students’ educational outcomes: Evidence from Sweden. International Migration Review, 53(2), 486–517. https://doi.org/10.1177/0197918318769314

Dewulf, L., van Braak, J., & Van Houtte, M. (2017). Reading and listening progress in segregated primary schools: Does ethnic and socioeconomic classroom composition matter? British Educational Research Journal, 43(5), 931–951. https://doi.org/10.1002/berj.3292

Driessen, G. (2002). School composition and achievement in primary education: A large-scale multilevel approach. Studies in Educational Evaluation, 28, 347–368. https://doi.org/10.1016/S0191-491X(02)00043-3

Hornstra, L., van der Veen, I., Peetsma, T., & Volman, M. (2014). Does classroom composition make a difference? Effects on developments in motivation, sense of classroom belonging, and achievement in upper primary school. School Effectiveness and School Improvement. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/09243453.2014.887024

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. (2010). Circolare ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010: Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di alunni con cittadinanza non italiana.

Presidenza del Consiglio dei Ministri. (2026, 24 settembre). Comunicato stampa del Consiglio dei Ministri n. 190.

Thijs, J., Keim, A. C., & Geerlings, J. (2019). Classroom identification in ethnic minority and majority students: Effects of relationships and ethnic composition. British Journal of Educational Psychology, 89, 707–725. https://doi.org/10.1111/bjep.12253

van Ewijk, R., & Sleegers, P. (2010). Peer ethnicity and achievement: A meta-analysis into the compositional effect. School Effectiveness and School Improvement, 21(3), 237–265. https://doi.org/10.1080/09243451003612671

*Developmental and Educational Psychology
Università LUMSA 

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