a cura di Orazio Niceforo

Nel bel mezzo di tanti cambiamenti, anche imprevisti e imprevedibili, forse dovremmo chiederci se le riforme scolastiche che incidono maggiormente sulla nostra economia e sul nostro welfare, a partire dalla 4+2 e dall’istruzione terziaria degli ITS, sono oggi le scelte più efficaci per affrontare il grave disallineamento tra il bisogno di cultura industriale per affrontare le sfide della competitività e l’offerta di saperi messa in campo dalle istituzioni scolastiche.

Se gli enti istituzionali e imprenditoriali più coinvolti esprimono,  nelle loro dichiarazioni pubbliche, un giudizio abbastanza positivo, forse condizionati dall’ottimismo della speranza, non mancano le perplessità, provenienti anche dal mondo della scuola, che andrebbero ascoltate e approfondite.

A questo proposito interpelliamo ancora una volta l’ing. Valerio Ricciardelli, che i nostri lettori conoscono anche come autore di un volume assai critico sulle prospettive dell’istruzione tecnica, perché ci offra la sua valutazione sullo stato dell’arte di questa problematica, strettamente legata al rilancio dell’economia italiana nel settore industriale manifatturiero. 

Ci può dare un quadro della situazione ?

“Partirei ovviamente dalla 4+2, un modello formativo  che trae origine dalla grande mancanza di competenze e di professioni tecniche, che in qualche modo è stato presentato come una soluzione quasi miracolistica, ma che merita  ben altro approfondimento.  Prima di entrare nel merito, vorrei fare delle osservazioni sul metodo. Quando si riforma un qualcosa il progetto di cambiamento, lieve o rivoluzionario che sia, deve sempre essere accompagnata dall’uso degli strumenti delle pianificazioni strategiche, a partire per esempio dalla analisi SWOT. Paradossalmente queste metodologie di largo utilizzo e molto importanti, che dovrebbero essere insegnate anche a scuola, sembra invece che non vengano utilizzate per la riforma della scuola. L’analisi SWOT, costruita raccogliendo i pareri più autorevoli e argomentati, anche diversi tra loro, ascoltando soprattutto gli operatori scolastici, consente di spersonalizzare le valutazioni soggettive che spesso inquinano i giudizi, e di mettere in fila, a profondità variabile, gli elementi di forza e  di debolezza, della riforma,  i rischi  e le opportunità. È una grammatica che, se ben applicata, può essere di grande aiuto. Una rappresentazione ordinata e approfondita di un progetto di cambiamento, nel caso nostro di una riforma scolastica, metterebbe in luce e in ordine tutte quelle valutazioni di positività e criticità che dovremmo analizzare, conferendo loro una legittimazione di maggior oggettività per costruire poi i necessari meccanismi di comunicazione, di attuazione, di monitoraggio e di misure correttive della riforma. Così non è successo. Addirittura, si osserva che siamo in presenza di una riforma senza ancora i contenuti e quindi vuota. Ne scrive addirittura il CNEL nel suo primo rapporto sulla produttività 2025. Ma si osserva anche che non è entrata in funzione nemmeno la struttura tecnica prevista dalla legge 121/2024, come strumento necessario per dare corpo e sostanza alla riforma. Insomma, in gergo ecclesiastico, si direbbe tantum aurora est. Nel frattempo si devono guardare i numeri, che sono pur sempre un segnale interpretativo della percezione degli attori o dei fruitori di queste novità, e si dovrebbe guardare come si sono modificati gli scenari che avevano dato origine alla riforma. Anche qui sembrerebbero esserci non pochi disallineamenti ancora da approfondire”.

Quale è la sua interpretazione?

“Non dimentichiamoci che l’obiettivo principale dell’istruzione tecnica e professionale è il sostegno della nostra economia industriale e il mantenimento dei nostri fattori competitivi in uno scenario nuovo ad alta variabilità e sempre mutevole, e conseguentemente il mantenimento del nostro welfare. Tutto ciò richiede necessariamente la creazione di nuovi saperi e nuove competenze con una visione proattiva, che necessita un potenziamento o una rivoluzione dell’istruzione tecnica, che diventi però attrattiva per gli studenti e che quindi generi maggiore attrattività verso le scuole tecniche, che è il problema più difficile da affrontare anche per le gravi carenze nelle attività di orientamento. Facciamo anche una analisi numerica.
Gli iscritti all’istruzione secondaria sono annualmente poco più di 500 mila, di cui un po’ meno della metà confluiscono nell’istruzione tecnica e professionale. Gli iscritti di quest’anno alla 4+2 dovrebbero essere qualche migliaio, quindi un 2-3% degli iscritti agli istituti tecnici e professionali, di cui meno del 50% negli indirizzi strettamente industriali, quelli che interessano maggiormente la nostra economia. Ma anche il rimanente 97% di iscritti ai percorsi quinquennali abbisognerebbero  di una urgente riforma, a mio parere con la massima priorità.
C’è innanzitutto da chiedersi: se non ci fosse stata la 4+2, queste poche migliaia di nuovi studenti dove sarebbero confluiti? Una opinione abbastanza condivisa sostiene che si sarebbero iscritti prevalentemente all’istruzione professionale quinquennale. E allora per quale ragione si sono invece iscritti alla 4+2? È una verifica importante. Sembrerebbe che ci sia eterogeneità nelle risposte e nelle motivazioni. La ragione principale che si può percepire, per ora, è che la scelta sia legata al percorso di studi più breve, all’attrazione per il quadriennio contrapposto al quinquennio. D’altra parte, non essendoci nemmeno i nuovi programmi e i contenuti da mostrare, anche coloro che si sono occupati dell’orientamento non avevano nessun altro elemento oggettivo per un argomentato indirizzo di scelta. C’è inoltre un rischio importante che non va sottovalutato”.

Quale sarebbe?

“La più parte dei frequentanti la 4+2 sembrerebbe appartenere alla categoria di coloro che si indirizzano all’istruzione professionale. Sappiamo anche che l’istruzione professionale odierna è quel pezzo di offerta scolastica che nell’immaginario collettivo, ma anche negli indirizzi dati dagli orientatori, è considerata un percorso di serie C: se la tiriamo ancora verso il basso con una diminutio quadriennale, c’è il rischio di generare anche il percorso di serie D. Il rapporto 2024 del Censis ci dice che l’80% dei diplomati quinquennali dell’istruzione professionale non raggiungono gli obiettivi minimi di apprendimento. Non c’è da sperare che ciò avvenga nelle materie professionali. Sappiamo anche che circa il 40% dei diplomati di scuola media non raggiungono anch’essi gli obiettivi minimi di apprendimento. Di conseguenza sarebbe ragionevole pensare che una buona percentuale di questi ragazzi non performanti in uscita dalla terza media vadano a finire alla istruzione professionale e quelli invece un po’ meno non performanti all’istruzione tecnica, quest’ultimo considerato anch’esso un percorso di serie B rispetto a quello dei licei di serie A. Tutto ciò per dire che lo scenario, dove una percentuale importante degli iscritti alla 4+2 non ha raggiunto gli obiettivi minimi di apprendimento e mantiene questo scostamento non performance fino al diploma, è abbastanza verosimile. Una buona analisi SWOT potrebbe identificare questa situazione come uno dei maggiori rischi della riforma e aiutare ad individuare le misure correttive”.

Ma sono cambiate le condizioni del mismatching che ha dato origine alla riforma?

“Sono in continuo cambiamento per cui andrebbe fatta una attualizzazione dei nuovi disallineamenti. La riforma che introduce la cosiddetta filiera formativa tecnologico-professionale trova la sua genesi nell’importante mancanza di tecnici, stimata in circa 100 mila unità mancanti all’anno. Questa cifra andrebbe ricalcolata con criteri un po’ più sistemici, anziché con la sola sommatoria espressa dai bisogni. Gli andamenti occupazionali, corretti dalle crisi congiunturali e strutturali del settore manifatturiero e dei servizi avanzati, calcolati per settori economici e per fasce contrattuali, a partire per esempio dai pensionamenti annuali e dai settori con i maggiori investimenti, ci offrirebbero già un quadro più completo di informazioni. Anche quei settori che non sono in crisi ma che sono condizionati dalle grandi incertezze, stanno reagendo al mutamento degli scenari con il blocco o un calo importante delle assunzioni, che solitamente erano previste per far fronte ad una programmazione di ricambio del personale a medio e lungo termine. Per tali ragioni la percentuale della domanda di personale si sta spostando sempre più sulla dimensione reattiva che su quella proattiva, con due scenari completamente diversi di employability. Molti mestieri tecnici ancora tradizionali nel loro collocamento organizzativo, sono sempre più sottoposti a processi di esternalizzazione in contesti organizzativi completamente differenti. Si pensi, per esempio, alle attività progettuali che sono sempre appartenute al processo di innovazione e sviluppo di nuovi prodotti e saldamente incardinate nella struttura organizzativa. Ora, è in atto una sempre più marcata esternalizzazione di queste attività verso società di consulenza, dove cambiano però le condizioni di employability. Se da un lato, per queste professioni, non cambiano i saperi e le competenze di cui devono disporre se non nel loro aggiornamento contenutistico, cambia invece completamente il contesto dove devono generare le loro prestazioni. Questo incide in modo significativo sulle condizioni dell’impiegabilità, quindi contrattuali, salariali, di crescita professionale, e di garanzia del posto di lavoro. E sono proprio queste condizioni che definiscono non solo l’attrattività e la sicurezza di una professione, ma cambiano anche la struttura del profilo di ruolo. E questa è la ragione per cui continuo a sostenere che al tavolo delle riforme non ci devono essere solo le aziende che illustrano i saperi e le competenze di cui hanno bisogno, ma occorre che ci sia anche chi si occupa dei contesti organizzativi, delle politiche occupazionali, e che è in grado di offrire alla scuola una visione più push, ossia proattiva, che va oltre il solo l’approccio reattivo, quest’ultimo più coerente per soddisfare le esigenze più immediate dell’adeguamento dell’addestramento professionale. È infatti compito dello Stato e quindi anche della scuola creare per i nostri giovani le condizioni dell’employability. Senza questa dimensione sarà molto difficile attrarre i giovani verso le professioni tecniche e fornire validi elementi agli orientatori per superare una visione ristretta e ormai consolidata su vecchi paradigmi”.

E la questione degli ITS come andrebbe inquadrata in questa situazione?

“Andrebbero anche qui analizzati i numeri dei diplomati per anno e per profili, per poi confrontarli con i bisogni espressi dall’economia, soprattutto anche attraverso l’interpretazione dei suoi trend. In mancanza di un piano nazionale industriale, che era stato invece promesso dal Ministero delle Imprese e del Made in Italy con un libro bianco atteso lo scorso febbraio, la scuola deve in qualche modo arrangiarsi a trovare elementi di riferimento per le sue riforme traendoli dagli studi delle società di consulenza. Certamente nel settore dell’economia industriale, per rimanere la seconda manifattura in Europa, il numero dei possibili diplomati ITS all’anno dovrebbe essere maggiore, almeno in un rapporto di 5 a 1, e non c’è certezza sulla finanziabilità degli interventi dopo la fine del PNRR. Ma c’è da dire di più, trovandomi in totale disaccordo con chi afferma che gli ITS Academy rappresentano “le scuole delle piccole e medie imprese”, mentre le grandi aziende costruiscano autonomamente le proprie Academy, pur utilizzando anche quelle degli ITS per “portarsi a casa questi ragazzi una volta usciti”. Gli ITS Academy non sono e non devono essere “le scuole delle piccole e medie imprese”. Quest’ultima è una affermazione che confligge con quanto sostengono, e a ragione, i docenti, quando osservano che la scuola non è al servizio delle imprese; è ben altro e molto di più. Essendo gli ITS, almeno da un punto di vista concettuale, un percorso che dovrebbe essere di pari dignità con quelli universitari, verrebbe da chiedersi cosa sono allora le università. Gli ITS rappresentano l’istruzione terziaria del Paese, alternativa ai percorsi universitari, che deve creare la cultura professionale e ovviamente anche umanistica per sostenere la crescita economica e sociale con il mantenimento di un welfare di eccellenza. Devono allora essere la famosa “seconda gamba” che dopo il diploma viene offerta agli studenti come scelta alternativa al sistema dei percorsi universitari, avendone però una piena pari dignità, nella sua organizzazione, stabilità, finanziabilità e titolo di studio che, per la parte industriale, come ho spesso scritto, deve essere il diploma in ingegneria a differenti indirizzi. E devono funzionare come un modello di università professionali, in un unico sistema, fortemente integrato con l’istruzione secondaria. Il concetto di “scuola delle imprese” corre il rischio di essere diminutivo e solo reattivo come quello dei corsi post-diploma finanziati dal FSE; quello di farsi carico solo di un pezzetto del problema, esprimibile dal concetto temporale on demand, che indica  solo ciò di cui  hanno bisogno quelle imprese che sostengono la scuola, e probabilmente non di più, perché quasi mai dispongono della social responsibility necessaria per occuparsi dell’employability dei nostri giovani”.

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