di Tiziana Catenazzo

“What is assessed becomes what is valued”
(Stobart, Testing Times, 2008[1])

L’Esame di maturità non è soltanto un dispositivo che misura gli apprendimenti, ma l’ambiente di apprendimento che contribuisce a produrre le evidenze sulle quali si basa il giudizio. Curare il contesto valutativo non è un atto di gentilezza verso il candidato: è, anzi, un requisito di qualità della valutazione.

 

Gentili Presidenti e Commissari d’Esame,

da decenni sappiamo che l’apprendimento non avviene nel vuoto. Le persone imparano attraverso le relazioni, gli ambienti, le opportunità, le mediazioni culturali. Le competenze emergono dall’interazione tra il soggetto e il contesto. Per questa ragione la scuola parla oggi di comunità educante, di apprendimento collaborativo, di ambienti di apprendimento, di personalizzazione dei percorsi. Paradossalmente, però, quando passiamo dalla didattica alla valutazione, sembriamo dimenticare tutto questo. Continuiamo spesso a immaginare la prova come un dispositivo neutrale, capace di misurare una competenza preesistente, come se il contesto non avesse alcuna influenza sulla prestazione osservata.

Le ricerche sulla valutazione mostrano che la prestazione non dipende esclusivamente da ciò che una persona sa. Dipende anche dalle condizioni nelle quali viene richiesto di dimostrarlo. Il clima relazionale, la comprensione delle consegne, il livello di ansia, la qualità dell’interazione con gli adulti, la percezione di supporto e di fiducia influenzano in modo significativo ciò che il candidato riesce effettivamente a esprimere.

La maturità è essa stessa un contesto di apprendimento e la qualità della valutazione dipende dalla qualità dell’ambiente educativo che la Commissione costruisce e realizza. Questa affermazione può apparire controintuitiva, perché siamo abituati a immaginare la valutazione come un momento in cui osserviamo e misuriamo competenze già possedute dagli studenti. In questa prospettiva, il contesto rappresenterebbe una semplice cornice organizzativa: importante per il corretto svolgimento delle prove, ma sostanzialmente irrilevante rispetto alla qualità delle evidenze (o esiti) raccolte. Eppure l’esperienza educativa e la ricerca sulla valutazione suggeriscono una conclusione diversa, che apprendimento e valutazione non sono processi separati[2].

Quando si parla di Esame di maturità, il dibattito pubblico si concentra quasi sempre sulle tracce, sui voti, sulle commissioni, sui cento e lode. Più raramente ci si interroga su una questione fondamentale: che cosa rende davvero valida una valutazione? Siamo abituati a pensare che il compito della Commissione sia osservare e misurare competenze già possedute dagli studenti. In questa prospettiva, la valutazione sarebbe un’operazione sostanzialmente neutrale: lo studente mostra ciò che sa e sa fare, la Commissione registra e giudica.

Ma in classe, con i nostri allievi e studenti, abbiamo progressivamente acquisito migliore consapevolezza del fatto che l’apprendimento sia un processo situato, relazionale e contestuale: le conoscenze e le competenze non si sviluppano nel vuoto, ma attraverso l’interazione con le persone, con gli ambienti e con le opportunità offerte dal contesto. Paradossalmente, però, quando passiamo dalla didattica alla valutazione, continuiamo talvolta a ragionare come se il contesto fosse irrilevante…

E l’Esame di maturità rappresenta probabilmente il momento nel quale questa contraddizione emerge con maggiore chiarezza: per almeno cinque anni valorizziamo (o almeno ci proviamo) la personalizzazione dei percorsi, il ruolo delle relazioni, l’importanza degli ambienti di apprendimento. Poi, nel momento della certificazione finale, rischiamo di comportarci come se la prestazione fosse il risultato unico, esclusivo, dei nostri studenti[3].

Come agisce una Commissione competente e inclusiva? non si limita a formulare domande o attribuire punteggi. Si interroga, invece, continuamente, sulla qualità delle evidenze che sta raccogliendo. Si chiede se ciò che sta osservando dipenda realmente dalle competenze dello studente oppure da condizioni che ne ostacolano l’espressione. In tal modo, il contesto in cui si realizza la valutazione smette di essere invisibile e diventa oggetto di progettazione professionale[4].

La nostra esperienza educativa reale ci mostra, infatti, che le persone continuano ad apprendere anche attraverso e grazie ai contesti nei quali vengono valutate: la valutazione non si limita a certificare un apprendimento già avvenuto, ma anzi produce consapevolezza, fiducia ed autoefficacia, produce appartenenza. La Commissione, quindi, non è soltanto il soggetto che formula un giudizio e l’Esame di maturità non è soltanto il luogo o il momento in cui la scuola certifica gli apprendimenti. È il luogo nel quale la scuola rende esplicita la propria idea di apprendimento, di persona e di valutazione. Quindi la valutazione delle Commissioni non arriva alla fine del percorso ma diventa essa stessa esperienza educativa. La Commissione non è semplicemente un soggetto che certifica. Diventa anzi parte dell’ambiente che contribuisce a produrre significato, consapevolezza e crescita. Occorre, in conclusione, spostare il focus: dal candidato al processo valutativo; dalla prestazione al contesto della prestazione; dall’uguaglianza delle procedure alla validità delle evidenze[5].

Cari Presidenti, Commissarie e Commissari, la vostra è una responsabilità importante, ma anche una straordinaria opportunità: dietro ogni prova, ogni colloquio e ogni giudizio vi è una storia di apprendimento (e di valutazione), di crescita e talvolta anche di fatica, di resilienza e di riscatto. A Voi il compito preziosissimo di riconoscerla e valorizzarla. Un grande grazie!,

[1]“Ciò che viene valutato è ciò che viene considerato importante”, tr.

[2]  Riferimenti teorici. Le riflessioni qui proposte si collocano nel solco degli studi che hanno progressivamente superato una concezione della valutazione come semplice misurazione neutrale degli apprendimenti. In particolare, Gordon Stobart (2008) ha mostrato come la valutazione non si limiti a registrare ciò che gli studenti sanno e sanno fare, ma contribuisca a definire ciò che viene considerato importante apprendere (“what is assessed becomes what is valued”) e a modellare i processi di apprendimento stessi (“assessment shapes learning“). In questa prospettiva, la qualità della valutazione non dipende esclusivamente dalle prove utilizzate, ma anche dalla validità delle condizioni nelle quali le evidenze vengono prodotte e interpretate. Il presente contributo intende ulteriormente superare questa prospettiva, pur dirimente, proponendo una rilettura dei contesti (e non solo quelli più evidentemente fragili) come laboratori epistemici che rendono visibile il ruolo dell’ambiente di apprendimento nella produzione delle evidenze valutative.

[3] La prestazione non è indipendente dal contesto. Già la psicologia culturale di Lev Vygotskij sostiene che le capacità non si manifestano nel vuoto ma nelle interazioni con l’ambiente sociale. Più recentemente, la teoria dell’assessment for learning di Paul Black e Dylan Wiliam; i lavori di John Hattie sul feedback; gli studi sulla validità valutativa di Gordon Stobart, mostrano che la prestazione osservata dipende in misura significativa dalle condizioni nelle quali essa viene richiesta. In altre parole: non stiamo osservando una competenza “pura”, ma una competenza che emerge nell’interazione tra persona, compito e contesto. Stobart, in particolare, ha sottolineato come le pratiche di valutazione influenzino la percezione di sé e delle proprie capacità.

[4] Ancora Stobart, Stobart scrive che l’assessment shapes learning, e cioè “La valutazione plasma l’apprendimento”. Questa affermazione è molto potente. Significa che la valutazione non arriva semplicemente dopo l’apprendimento. Lo modifica, lo orienta, lo genera…

[5] Anche PISA va in questa direzione, le indagini OECD mostrano da anni che il clima scolastico, il senso di appartenenza, le relazioni con i docenti e il benessere percepito influenzano significativamente gli esiti. La ricerca internazionale è ormai concorde: percezione di supporto; clima relazionale; aspettative degli adulti, non sono variabili esterne alla prestazione, anzi ne sono parte!

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