I verbi che, secondo le varie definizioni di competenza, caratterizzano il comportamento del soggetto competente sono: selezionare, mobilitare, attivare, combinare, integrare, coordinare, orchestrare. L’oggetto di queste azioni sono le risorse del soggetto (conoscenze, abilità, processi cognitivi, disposizioni personali di vario genere). Lo scopo è quello di affrontare efficacemente le situazioni, i compiti, i problemi che la vita presenta quotidianamente.

Le competenze sono una risorsa importante per la persona, per la piena ed efficace realizzazione delle proprie potenzialità, per l’esercizio attivo della cittadinanza, per l’inclusione sociale e nel mondo del lavoro, e i documenti nazionali che costituiscono il riferimento per la elaborazione del curricolo dei vari ordini e gradi di scuola e dei diversi tipi e indirizzi di studio esplicitano le competenze di cui la scuola dovrebbe favorire lo sviluppo da parte degli studenti.

La progettazione del curricolo orientato allo sviluppo delle competenze richiede di rispondere a una serie di domande:

–       quali sono le competenze da sviluppare negli studenti?

–       in relazione a ciascuna competenza, quali conoscenze e abilità devono acquisire? Quali operazioni mentali devono padroneggiare? Quali atteggiamenti devono maturare?

Nei documenti programmatici nazionali sono in genere presenti: un profilo delle competenze dello studente al termine del ciclo di studi; competenze disciplinari o traguardi per lo sviluppo delle competenze; obiettivi di apprendimento che individuano le conoscenze e le abilità indispensabili per lo sviluppo delle competenze. La progettazione deve quindi connettere opportunamente questi vari livelli individuando: quali competenze disciplinari concorrono allo sviluppo di ciascuna delle competenze del profilo; quali obiettivi di apprendimento concorrono allo sviluppo di ciascuna competenza disciplinare; quali conoscenze e abilità sono implicate da ciascun obiettivo.

Una precisazione è necessaria  a proposito delle conoscenze. Esse possono riguardare elementi specifici (vocaboli, dati, nomi, luoghi, …), sequenze di operazioni (procedure), concetti e relazioni tra concetti. Quest’ultimo tipo di conoscenze, in particolare, richiede una acquisizione non superficiale  o semplicemente mnemonica, ma salda, profonda e significativa.  

Una  volta costruita la mappa delle connessioni tra le competenze e le risorse necessarie per il loro sviluppo, occorre ideare le esperienze di apprendimento per favorire l’acquisizione di tali risorse e “creare situazioni che portino alla loro attivazione integrata per affrontare problemi complessi e nuovi. Queste situazioni possono consistere appunto in problemi, in progetti da elaborare, in prodotti da realizzare che richiedano l’uso intelligente di quanto appreso.”[1]

Una didattica di questo tipo comporta una reinvenzione complessiva dell’ambiente di apprendimento sia dal punto di vista delle pratiche didattiche (modalità attive, cooperative e laboratoriali) sia da quello dell’organizzazione didattica: spazi, tempi, modalità di raggruppamento degli studenti.

Infine, la rilevazione dei livelli di sviluppo delle competenze e la loro valutazione ai fini della certificazione richiede una base informativa costituita da tre tipi di fonti: gli esiti di compiti di realtà (situazioni problematiche, complesse e nuove, quanto più possibili vicine al mondo reale), osservazioni degli insegnanti sui processi mediante i quali lo studente affrontato e risolve tali compiti, narrazioni e autovalutazioni dello studente stesso.